《高等教育心理學》思考題復習.doc

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1、第一部分 緒論 J 15、簡述加德納（Howard. Gardener）的多元智力理論的基本觀點并說明它的教育意義。 J 17、一個優(yōu)秀教師應具備哪些心理品質？ L 6、結合當前高校教師面臨的心理壓力，談談如何維護和增進高校教師的心理健康？ 第二部分：學習心理。 L 4、結合所教學科，談談布魯納的認知發(fā)現學習理論對我國高等教育教學工作的意義。 L 1、建構主義學習理論能否作為當前中國高等教育課程與教學改革的理論基礎？ J 1、簡述人本主義學習理論的基本觀點。 J 12、簡述學習動機和學習效果的關系。 J 14、對學生成就動機的培養(yǎng)，你有何建議？ L 8、結合所教學科，談

2、談如何培養(yǎng)與激發(fā)大學生的學習動機。 J J 6、簡述卡芬頓（M. V. Covington）自我價值理論（self-worth theory）的基本觀點。 J 2、簡述知識應用與知識遷移的關系。 J 8、如何理解“為遷移而教”？ 第三部分認知學習。 J 10、簡述陳述性知識的學習過程。 J 5、簡述陳述性知識與程序性知識的關系。 J 11、簡述認知策略和元認知策略的關系。 L 3、結合所教學科，談談如何培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性。 第四部分 情感與行為規(guī)范的學習 L 2、評述班杜拉（A. Bandura）的社會學習理論的主要觀點并說明它對我們學校德育工作的意義。 L

3、 7、西方品德形成理論對我國高等教育德育工作有何啟示？ L 9、埃里克森（E. H. Erikson）的人格發(fā)展階段理論對教育有何啟示？ J 16、如何增加自己的人際吸引力？ J 3、如何建立和維護自己的人際關系？ J 4、什么是心理健康？心理健康有哪些標準？ L 5、結合當代大學生的心理健康狀況及特點，談談如何維護和增進大學生的心理健康。 第五部分：教學心理。 J 18、良好教學目標的陳述應符合哪些條件？ J 7、編制學績測驗時應遵循哪些原則？ J 9、如何正確使用懲罰？ J 13、有人建議，在教育中要多用獎勵，少用或慎用懲罰，你同意嗎？為什么？

4、 《高等教育心理學》思考題 20170716 5E 20170902 一、簡答題 1、簡述人本主義學習理論的基本觀點。 2、簡述知識應用與知識遷移的關系。 3、如何建立和維護自己的人際關系？ 4、什么是心理健康？心理健康有哪些標準？ 5、簡述陳述性知識與程序性知識的關系。 6、簡述卡芬頓（M. V. Covington）自我價值理論（self-worth theory）的基本觀點。 7、編制學績測驗時應遵循哪些原則？ 8、如何理解“為遷移而教”？ 9、如何正確使用懲罰？ 10、簡述陳述性知識的學習過程。 11、簡述認知策略和元認知策略的關系。 12、簡述學習動機

5、和學習效果的關系。 13、有人建議，在教育中要多用獎勵，少用或慎用懲罰，你同意嗎？為什么？ 14、對學生成就動機的培養(yǎng)，你有何建議？ 15、簡述加德納（Howard. Gardener）的多元智力理論的基本觀點并說明它的教育意義。 16、如何增加自己的人際吸引力？ 17、一個優(yōu)秀教師應具備哪些心理品質？ 18、良好教學目標的陳述應符合哪些條件？ 二、論述題 1、建構主義學習理論能否作為當前中國高等教育課程與教學改革的理論基礎？ 2、評述班杜拉（A. Bandura）的社會學習理論的主要觀點并說明它對我們學校德育工作的意義。 3、結合所教學科，談談如何培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性。

6、 4、結合所教學科，談談布魯納的認知發(fā)現學習理論對我國高等教育教學工作的意義。 5、結合當代大學生的心理健康狀況及特點，談談如何維護和增進大學生的心理健康。 6、結合當前高校教師面臨的心理壓力，談談如何維護和增進高校教師的心理健康？ 7、西方品德形成理論對我國高等教育德育工作有何啟示？ 8、結合所教學科，談談如何培養(yǎng)與激發(fā)大學生的學習動機。 9、埃里克森（E. H. Erikson）的人格發(fā)展階段理論對教育有何啟示？ 第二部分：學習心理。闡述學習的實質和基本規(guī)律，重點介紹學習的概念和各派學習理論及學習動機和學習遷移。這是整門課程的重點。 第三部分和第四部分分別介紹兩

7、個不同領域或類型的學習，即認知學習、情感與行為規(guī)范的學習。 第五部分：教學心理。重點介紹教學設計、課堂管理。 第一部分 緒論 J 15、簡述加德納（Howard. Gardener）的多元智力理論的基本觀點并說明它的教育意義。（書90） 答：基本觀點：多元智力理論打破了傳統(tǒng)上將智力看做是以語言能力和邏輯—數理能力為核心的認識，認為人的智力是由語言智力、邏輯—數學智力、空間智力、音樂智力、身體—動覺智力、人際交往智力、內省智力、自然觀察力等多種智力構成，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力。 多元智力理論認為，每個

8、人都同時擁有多種智力，只是這些智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，這使得每個人的智力各具特色。每一位學生都同時擁有智力的優(yōu)勢領域和弱勢領域，因此，世界上并不存在誰聰明、誰不聰明的問題，而是存在其在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題，這實際上是智力表現類型的差異。 教育意義：大學生處在一生中接受教育的黃金時期，每個人在智力上所達到的水平和高度將直接影響其以后的發(fā)展。在高等教育中，要把開發(fā)大學生的智力擺在首要的位置，根據學生智力的差異性，充分調動大學生作為開發(fā)智力主體的自覺性，盡可能讓學生逐漸發(fā)展自己的智力優(yōu)勢領域。教師的教學計劃、教學策略、教學方法都必須考慮到大學生智力類型的差異。

9、 J 17、一個優(yōu)秀教師應具備哪些心理品質？書39 熱愛（學生、教育事業(yè)、學科）。熱情活潑，富有朝氣。誠實謙遜，嚴于律己。理解寬容，心地無私。誠信正直。熱心。幽默。信心。信任。平易近人。 L 6、結合當前高校教師面臨的心理壓力，談談如何維護和增進高校教師的心理健康？書49 1 調整認知方式和期待水平。 要正確看待壓力。壓力既是危機又是動力。當壓力來臨時，要積極地看待壓力。 要正確評價自我。要正確認識自己的優(yōu)缺點，制定合適的工作目標，盡可能使自己的能力與現實接近。避免用自己的短處與別人的長處比。 2 掌握調控技巧和抗壓方法。 學會心理放松，環(huán)節(jié)不良情緒。例如，參加問題活動。

10、 加強意志鍛煉，提高抗壓能力。加強獨立性、果斷性、堅定性等品質的培養(yǎng)。 3 尋求社會支持和心理幫助。 他人的幫助和支持可以使自己恢復信心。如果壓力過大，造成一定心理障礙時，還必須盡快主動尋求心理輔導專家或心理醫(yī)生的幫助，以協助自己度過心理難關。 要努力建立良好的人際關系，降低可能產生的人紀關系壓力。 要不斷提高自身的素質。真正的安全感來自身體內部，來自自我的不斷學習和不斷成長。 第二部分：學習心理。 L 4、結合所教學科，談談布魯納的認知發(fā)現學習理論對我國高等教育教學工作的意義。（網） 1、認知學習觀： 學習的實質在于主動形成認知結構。學習包括獲得、轉化和評價三個過程。這

11、三個過程實際上就是學習者主動地建構新認知結構的過程。 2、結構教學觀 教學的目的在于理解學科的基本結構。 掌握學科基本結構的教學原則：動機原則，即好奇內驅力、勝任內驅力和互惠內驅力。 結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。 程序原則。強化原則。 3、發(fā)現學習 發(fā)現學習與“接受學習”相對。其主要特征是：學習的主要內容不直接向學習者提供，提供的只是與學習內容有關的線索或例證。學習者必須經歷自行發(fā)現的過程，才能得出結論或找到解決問題的答案。布魯納所謂的發(fā)現法，是在老師引導下的發(fā)現學習。發(fā)現法包括，用自己的頭腦獲得別人未曾發(fā)現的知識，也包括用自己的頭腦獲得別人

12、已經發(fā)現的知識。 發(fā)現學習具有以下四個方面的作用：（1）能提高智慧的潛力；（2）有助于外在動機向內在動機的轉化；（3）有利于學生學會發(fā)現探索的方法；（4）有利于所學材料的保持。但它也受學生的先前知識、學生的智力水平、學習材料的性質、教師的指導及教學時間等因素的制約。 布魯納認為知識學習的最終目的是構建學生良好的認知結構。為實現這一目標，教學中必須讓學生理解學科的基本結構和提倡發(fā)現學習。這些思想對我國教育教學改革具有啟發(fā)意義。（1）發(fā)現式教學則從學生感興趣的問題出發(fā)，突出學生學習的主體性和主動性，注重學習的過程而不僅僅是學習的結果，它能很好地激發(fā)學生積極主動的探索精神和內在的學習

13、動機，培養(yǎng)學習的興趣和自信心。 （2）布魯納強調學生的知識學習要掌握學科的基本結構， 我們在教材的編寫和教學材料的選擇時，就必須突出學科的基本結構，選擇那些基本的概念和原理作為教材的內容，這樣才有利于學生的知識掌握，有利于遷移和應用。 （3）教師首先應明確要構建的學生的認知結構包含哪些組成要素，并最好劃出各組成要素的編碼系統(tǒng)的圖解。接著深入分析教材內容，明確學科本身所包含的基本概念和原理及它們之間的相互關系，明確學科知識結構與學生原有認知結構之間的關系。只有這樣，才能為學生安排最佳的學習經驗和提供最佳的知識結構，才能引導學生對教材結構的理解。 （4）布魯納重視學生學習的內部動機的培養(yǎng)與激

14、發(fā)。我們應創(chuàng)造一切條件，從小培養(yǎng)學生學習的興趣。當然，布魯納的學習與教學理論也存在著許多缺陷，比如他過分強調發(fā)現學習。而發(fā)現學習的最大缺點在于太耗費時間，會減緩教學速度。我們認為應該強調發(fā)現學習與接受學習的相互配合和有效補充， 并根據學生的年齡特點和具體學科內容特點，靈活運用。 L 1、建構主義學習理論能否作為當前中國高等教育課程與教學改革的理論基礎？書126 建構主義學習觀主張，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理、建構知識的意義的過程，所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性

15、，對學習和教學提出了許多新的見解。 1、新知識觀 建構主義認為，知識只是一種關于各種現象的較為可靠的解釋或假設。這種知識觀啟發(fā)高校教師在教學中認識到學生總是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步構建起關于外部世界的知識。 2、新學生觀 建構主義學生觀強調學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，高校教師在教學中應努力體現以學生為中心的理念，即要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現出學生的首創(chuàng)精神，讓學生有機會在不同情境下去應用他們所學的知識，要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物認識和解決實際問題的方案。 3、新教學觀 建構主義提出的改革教學的構想的核心思想是：讓學生通過

16、問題解決來學習。讓學生具有對知識的好奇，想知道“事情為什么會這樣”，然后再去探索，去尋找答案，接觸自己認知上的沖突，通過這些活動來使學生建構對知識的理解。 建構主義提倡情境性學習，主張學習應著眼于解決生活中的實際問題，因此，教學應使學習在于現實情景相類似的情境中發(fā)生。 建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。合作學習、交互學習在建構主義的教學中被廣為采用。 我們對建構主義與教學改革的理論研究與實踐探索還處在發(fā)展階段，取得的成果也是初步的，今后仍需作更大的努力，使建構主義成為深化教學改革的指導思想和批判傳統(tǒng)教育思想與教學觀念的銳利武器，以此來促進教學改革向縱深發(fā)展

17、。 J 1、簡述人本主義學習理論的基本觀點。（書） 人本主義學習理論認為①必須尊重學習者，必須把學習者視為學習活動的主體；②必須重視學習者的意愿、情感、 需要和價值觀；③必須相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現”；④必須在師生間建立良好的師生關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境； ⑤羅杰斯認為學習是有意思的心理過程；⑥學習內容應該是對學習者有用的、有價值的經驗；⑦以學生為中心的教學觀；⑧最有用的學習是學會如何進行學習。 J 12、簡述學習動機和學習效果的關系。（書） 學習動機能夠影響學習活動的水平和效果。一般來說，學習動機的作用與學習活

18、動效果之間是一致的，活動的效果取決于動機的強烈與方向，強烈的學習動機和明確的學習目的能驅使人努力學習，取得良好的學習效果。 但學習動機和學校效果也并不總是一致的，有時學習動機越強學習效果越差，一般來說，最佳學習效果的動機為中等，但因任務的復雜程度而略有差異。耶基斯-多德森定律指出，（動機水平與學習效果之間的關系并不是簡單的線性關系，而是倒“U”形曲線關系。過高強度的學習動機和過低強度的學習動機一樣都會降低學習效率。）簡單任務，最佳動機水平偏高；復雜困難任務，最佳動機水平偏低；中等復雜程度的任務，動機水平介于兩者之間。 適度的動機水平易于維持個人對學習的興趣和警覺，同時減少焦慮對學習的不利影

19、響。 J 14、對學生成就動機的培養(yǎng)，你有何建議？（書）173 采取積極的歸因模式，將成功歸因于自己的能力強，從而產生自豪感，增強對成功的期望，進而提高學習動機，愿意從事有成就的任務；將失敗歸因于缺乏努力，從而產生內疚感，增強對成功的高期望，進而提高學習動機，愿意從事有成就的任務。 但有時候，歸因于學習方法更能提高學習的積極性，因為這樣的歸因一方面可以使學生繼續(xù)努力，另一方面又會使他們考慮如何加強認知技能、掌握正確的學習方法和使用各種策略，即考慮如何去努力，不是蠻干，而是巧學。 L 8、結合所教學科，談談如何培養(yǎng)與激發(fā)大學生的學習動機。（書）170 首先，提高學習動機——內在

20、因素的作用。 1、考慮學生的喚起水平。在教學中，教師要選擇難易適中的學習材料，采用靈活多樣的教學方法，使學生維持適度的喚醒水平，在輕松、愉快、活潑的氣氛中學習。 2、學生的需要。馬斯洛需要層次理論的精華在于重視人的需要，強調尊重人、關心人。據此，教育工作者要了解和關心學生的需要，并根據不同情況采取不同措施，合理地予以滿足，以調動學生的學習積極性。 3、學生的目標定向?，F實的、具體的、短期的、難度適宜的學習目標可以增強大學生完成任務的信心和為完成任務付出努力的意愿。 4、采取積極的歸因模式。把成果歸因于自己的能力強，把失敗的歸因于努力因素。有時，可把成敗歸因于學習方法更能提高學習積極性，

21、使學生考慮如何去努力、巧學，不蠻干。 其次，提高學習動機——外在因素的作用。 教師的熱情、關心和期待等特征會有助于增強學生的學習動機；教師為學生創(chuàng)造一種一種安全有序、理解和挑戰(zhàn)的課堂氛圍，可以提高學生在課堂上的表現力；教師采取有效的教學措施，能成功地激發(fā)學生的學習動機，促進學生有效學習，提高課堂教學效率。 J 6、簡述卡芬頓（M. V. Covington）自我價值理論（self-worth theory）的基本觀點。網 ①自我價值感是個人追求成功的內在動力。②個人的傾向于成功看做是能力的顯現而不是努力的結果。③追求成功的需要不被滿足時，學生傾向于回避失敗，以維持自我價值感。④學生

22、對能力與努力歸因傾向由年紀的升高而發(fā)生了轉移。 J 2、簡述知識應用與知識遷移的關系。網 知識應用與知識遷移二者存在著密切的聯系。 一方面知識的應用可以促進知識遷移的發(fā)生和效果，加強基礎知識和基本技能的應用是促進知識遷移的有效條件，從而加快知識遷移的發(fā)生，提高知識遷移的效果。 另一方面，知識應用中存在著知識遷移，知識的遷移是知識應用成功的重要條件。所以知識的應用本質是依賴知識的遷移來實現的。但知識應用并不是知識遷移的全部，知識應用主要是一種順向的，正遷移過程。 J 8、如何理解“為遷移而教”？（書）137 現代心理學家提出“為遷移而教”的口號。 遷移是一種學習或訓練對另一

23、種學習或訓練的影響現象?！芭e一反三”“觸類旁通”“聞一知十”“由此及彼”“授之以魚，不如授之以漁”等都是遷移現象所做的原始而形象的概述。 要給學生提供一般實例，并啟發(fā)學生思考如何將知識、策略運用到各門學科之中去，進而達到靈活熟練地遷移。 一，合理確立教學目標。二、科學精選教學材料。三、合理編排教學內容。四、有效設計教學程序。五、教授學生學會學習。 第三部分 認知學習。 J 10、簡述陳述性知識的學習過程。 1、新信息進入短時記憶，與長時記憶中被激活的相關知識建立聯系，從而出現新的意義的建構；2、新建構的意義貯存于長時記憶中，如果沒有復習或新的學習，這些意義會隨著時間的延長而出現

24、遺忘； 3、意義的提取和運用。 （書）陳述性知識學習是個體對言語信息方面知識的接受及占有，包括領會、鞏固與應用三個環(huán)節(jié)。領會是指了解陳述性知識的含義，懂得陳述性知識的載體，這是對十五大 簡介認識；鞏固是指對已經了解的陳述性知識的記憶；應用是指依據已有的陳述性知識去解決有關的問題。 J 5、簡述陳述性知識與程序性知識的關系。（書）135 陳述性知識主要反映事物的性質、內容、狀態(tài)和事物變化發(fā)展的原因，及回答“某物是什么”的問題。程序性知識一套控制個人行為的操作程序，包括外顯的身體活動和內在的思維活動，解決的是“做什么”和“怎么做”的問題，是從不會做到會做，再到熟能生巧的過程。 二者都是

25、個體市營環(huán)境的必須，二者是有機統(tǒng)一的整體。一方面，陳述性知識是程序性知識形成的必要條件，陳述性知識的積累越多，越有利于程序性知識的形成；另一方面，程序性知識又會促進個體對新的陳述性知識的掌握。 J 11、簡述認知策略和元認知策略的關系。 聯系： 在學習活動中，不同的材料、不同的情境需選擇不同的認知策略，這一過程的實現正是元認知策略的體現。 學習者需要元認知策略來幫助自己決定在哪種情況下使用或改變某種認知策略；元認知策略的運用需要相應的認知策略。兩者是相輔相成，相互作用，相互聯系的。 區(qū)別： （1）認知策略是元認知策略應用的基礎，元認知策略則對認知策略的選擇、轉換、執(zhí)行具有統(tǒng)

26、帥與向導作用； （2）元認知策略的發(fā)展落后于認知策略，但它對認知策略運用的調節(jié)與控制，對認知策略的發(fā)展有具有不可忽視的作用； （3）認知策略的功能在于減少嘗試與錯誤的任意性，縮短學習時間，提高學習效率，它直接作用于學習活動。而元認知對學習活動所發(fā)生的作用并不是直接產生的，而是通過對整個學習活動，包括策略性知識的調控而發(fā)生作用的。 L 3、結合所教學科，談談如何培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性。（網） （1） 在學習過程中，大學生是學習的主體，教師不獨占整個教學時間，要盡量多地為學生提供獨立活動的機會。 （2） 教師要經常運用發(fā)散性的問題，引導大學生盡可能從不同角度進行思考，想出大量的意見或構想

27、。 （3） 強調引導大學生在創(chuàng)造實踐活動中學習，鼓勵大學生動腦、動手、動口。 （4） 在教學過程中，教師和學生要平等對話，相互尊重，力求在輕松、民主、合作、愉快的環(huán)境中學習。 （5） 了解并適應大學生的個別差異與興趣，采取適當形式實行分類或個別施教，以揚長避短，促進大學生更好地發(fā)展。 （6） 在教學評價上堅持正面評價為主，多肯定、多表揚、多鼓勵，使大學生更多地體驗到成功。此外，對大學生的意見或作品，不立刻評價，當意見都提出后，師生再共同評估。 （7） 不排斥學生的失敗或錯誤，引導大學生從錯誤中學習，從失敗中獲得經驗。 （8） 鼓勵學生嘗試新事物的勇氣，促進大學生多從事課堂以外的學術

28、科技創(chuàng)新活動，使其有機會接受更多的新事物，并養(yǎng)成獨立研究的習慣。 教師素養(yǎng)：創(chuàng)造性 第四部分 情感與行為規(guī)范的學習 L 2、評述班杜拉（A. Bandura）的社會學習理論的主要觀點并說明它對我們學校德育工作的意義。 班杜拉認為，人類的大多數行為是通過觀察而習得的。人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產生學習，被稱為觀察學習，亦稱社會學習。 觀察學習的過程受到注意、保持、動作再現和動機四個子過程的影響。 觀察學習的主要影響因素： 1、榜樣與示范 榜樣的行為對學生的影響很大。一般而言，教師向學生傳遞社會道德規(guī)范主要有兩條途徑，一條是語言教誨，一條是身體力行。教育者僅僅對學

29、生進行口頭教育是難以奏效的，言行一致才能取得良好的教育效果，而且“神教重于言教”。 2、強化 強化決定學習者是否把學會的行為表現出來，即強化對人的行為具有調節(jié)和控制作用。 在實際工作中，教師應注意為學生提供良好的可資學習和借鑒的榜樣，引導學生學習和保持榜樣行為，并為學生創(chuàng)造再現榜樣行為的機會；對好的行為給予及時的表揚和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育。 L 7、西方品德形成理論對我國高等教育德育工作有何啟示？ 1、道德發(fā)展階段論。 皮亞杰認為，兒童的道德判斷有一個從他律到自律的發(fā)展過程。道德教育的目標就是使兒童達到自律道德，使他們認識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎上制定的

30、。而要達到這一教育目標，就必須注意培養(yǎng)同伴之間的合作，注意成人與兒童的關系不應是權威和服從的關系；在兒童犯錯誤時，要使她了解為什么這樣做不好，以發(fā)展兒童的道德認識。 柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是“兩難故事法”（海因茨偷藥）。他提出三水平六階段的道德發(fā)展階段論。（1）前習俗水平。個體著眼于人物行為的具體結果及其與自身的利害關系，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。這一水平包括兩個階段：懲罰服從取向階段，相對功利取向階段。（2）習俗水平。個體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度思考道德問題，已經開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解和認識社會規(guī)范，并遵守

31、和執(zhí)行社會規(guī)范。這一水平包括兩個階段：“好孩子”取向階段（動機，利他），遵循權威取向階段（社會準則）。（3）后習俗水平。個體不只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，能從人類正義和個人尊嚴的角度判斷行為的對錯。此時，其道德判斷的標準已超出外在的法律和權威，而源于自身內部的道德命令。這一水平包括兩個階段：社會契約取向階段（共商決定或改變責任），普遍原則取向階段（普遍道德原則）。 對品德教育的啟示： （1） 道德認識水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學生的道德認識水平，必須大力發(fā)展學生的思維能力。道德判斷能力的提高，必須依據思維發(fā)展的規(guī)律來進行。

32、（2） 道德判斷水平的高低對道德行為的選擇有重要制約作用，因此要提高學生的道德品質，必須加強道德認識的教育。 （3） 道德認識的發(fā)展是循序漸進的，因此對青年學生傳遞社會道德規(guī)范時，不能脫離青年學生的接受能力。 班杜拉認為，人類的大多數行為是通過觀察而習得的。人們通過觀察他人的行為及行為的后果而間接產生學習，被稱為觀察學習，亦稱社會學習。 觀察學習的過程受到注意、保持、動作再現和動機四個子過程的影響。 觀察學習的主要影響因素： 1、榜樣與示范 榜樣的行為對學生的影響很大。一般而言，教師向學生傳遞社會道德規(guī)范主要有兩條途徑，一條是語言教誨，一條是身體力行。教育者僅僅對學生進行口頭教

33、育是難以奏效的，言行一致才能取得良好的教育效果，而且“神教重于言教”。 2、強化 強化決定學習者是否把學會的行為表現出來，即強化對人的行為具有調節(jié)和控制作用。 在實際工作中，教師應注意為學生提供良好的可資學習和借鑒的榜樣，引導學生學習和保持榜樣行為，并為學生創(chuàng)造再現榜樣行為的機會；對好的行為給予及時的表揚和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育。 L 9、埃里克森（E. H. Erikson）的人格發(fā)展階段理論對教育有何啟示？（書97） 埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿個體的終生，整個發(fā)展過程可分為順序不變的八個階段。個體若能依此順利地解決每個發(fā)展階段存在的矛盾或危機，人格就能得到完善發(fā)

34、展。否則，人格發(fā)展受阻，導致人格缺陷，適應不良。 人格發(fā)展理論指明了每個每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的學生所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。這對于學校教育中人格培養(yǎng)具有現實意義。但是他的理論帶有主觀臆斷性，缺乏實驗依據，甚至他還認為人格的八個發(fā)展階段是由遺傳決定的，這難以令人信服。 埃里克森八階段及主要矛盾 階段 年齡 主要矛盾 發(fā)展順利者的心理特征 發(fā)展障礙者的心理特征 1 0~1歲 信任對不信任 對人信任,有安全感 面對新環(huán)境時會焦慮不安 2 1~3歲 自主行動對羞怯懷疑 能

35、按社會要求表現目的性行為 缺乏信心,行動畏首畏尾 3 3~6歲 自動自發(fā)對退縮愧疚 主動好奇,行動有方向,開始有責任感 畏懼退縮,缺少自我價值感 4 6~青春期 勤奮進取對自貶自卑 具有求學、做事、待人的基本能力 缺乏生活基本能力,充滿失敗感 5 青年期 自我統(tǒng)合對角色混亂 有了明確的自我觀念與自我追尋的方向 生活無目的無方向,時而感到彷徨迷失 6 成年期 友愛親密對孤僻疏離 與人相處有親密感 與社會疏離,時感寂寞孤獨 7 中年期 精力充沛對頹廢遲滯 熱愛家庭關懷社會,有責任心有義務感 不關心別人與社會,缺少生活意義 8 老年期 完美無

36、缺對悲觀絕望 隨心所欲,安享余年 悔恨舊事,徒呼負負 J 16、如何增加自己的人際吸引力？ （1）接近吸引律；（2）對等吸引律；（3）互補吸引律； （4）光環(huán)吸引律（外貌、能力、個性）；（5）異性吸引律； （6）互惠吸引律 J 3、如何建立和維護自己的人際關系？ （1）建立 原則：真誠原則、尊重原則、寬容原則、互利原則（交換原則）等； 方法：建立良好的第一印象；積極聆聽和同感；主動與熱情等。 （2）維護：避免過激的爭論；學會批評；勇于承認自己的錯誤等。 J 4、什么是心理健康？心理健康有哪些標準？ 心理健康指個體具備正常的心理素質，它能使個體保持心理狀態(tài)的

37、和諧和行為的統(tǒng)一，并能良好地適應環(huán)境。 心理健康的標準是：智力正常、情緒健康、意志健全、行為協調、人際關系適應、反應適度、心理特點符合年齡。（網） 心理健康的標準：（1）測量學標準：（2）社會學標準：（3）經驗標準： 了解自己，悅納自己， 有正確的自我觀念 情緒較愉快而穩(wěn)定 接受他人，樂于和他人交往，有和諧的人際關系 對現實有正確的認識或態(tài)度，能切實有效地面對問題，解決問題而不是逃避 完整和諧的人格 行為符合年齡特征及社會角色要求 L 5、結合當代大學生的心理健康狀況及特點，談談如何維護和增進大學生的心理健康。 1、 有組織、有計劃地開展大學生心理健康問題的調查研

38、究。 2、 向學生廣泛地傳播心理衛(wèi)生知識，幫助他們建立起維護個人心理健康的自覺意識。 3、 建立完善的心理咨詢機構，將宣講與咨詢緊密結合起來。 總之，使大學生（1）認識自己、接納自己和欣賞自己，建立健康的自我形象；（2）促進自信，培養(yǎng)獨立自主的能力；（3）學習與他人發(fā)展良好的人際關系；（4）學習與異性相處，對戀愛、婚姻、家庭有正確的觀念態(tài)度；（5）在學習上奠定穩(wěn)固的基礎；（6）為將來的工作作充分的準備。 補充：入學適應問題，學習適應問題，戀愛與性心理問題，擇業(yè)與求職問題。 第五部分：教學心理。 J 18、良好教學目標的陳述應符合哪些條件？（網）（筆記） ①通過教學后學生的變化

39、，而不是教師的行為。 ②教學目標要繁衍學生類型，同一類型也要繁衍出掌握的程度。 ③應盡量使用客觀的、可測量的教學目標，盡量避免含糊不清的語言。 J 7、編制學績測驗時應遵循哪些原則？（網）（筆記） ①試題符合測試的目的； ②試題內容取樣要有代表性； ③題目格式應多種多樣；（題型） ④文句要簡明扼要； ⑤答案要正確可靠； ⑥測題要彼此獨立； J 9、如何正確使用懲罰？（網） ①懲罰要有效，懲罰不能違法 ②懲罰要有效，懲罰就要有良知。因此教師實施不違法的懲罰也要慎思明辯，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學生。 ③懲罰要有效，懲罰要符合心理學程序。但需要注意兩點： 1

40、當不當的言行實際上干擾了集體活動的正常進行時，應當機立斷地實施懲罰，以立即壓制住不當行為的持續(xù)和蔓延； 2懲罰之后要跟隨以強化，懲罰之后的強化，即可以是正的，也可以是負的。在懲罰之后跟隨以強化，可以使學生從煩惱中轉移到愉快來，從退縮轉移到進取來，從不知所措轉移到清楚地知道如何做是對的。 J 13、有人建議，在教育中要多用獎勵，少用或慎用懲罰，你同意嗎？為什么？（網）書168 同意，首先獎勵可以告訴學生什么是該做的，從而調動他們的積極性，引導學生往正常的方向發(fā)展，而懲罰只能讓學生明白什么是不能做的，缺乏對學生的正面引導； 其次，獎勵有利于提高學生的內在動機，推動個體的行為活動，而懲罰更會嚴重影響學生個體行為的積極性，甚至傷害學生的自尊心，從而破壞學生情緒和導致極不實際的志向水平，最終將引起回避和退縮反應，以至于喪失學習的信心。 但是，獎勵不足以克服人的惰性和拖沓的傾向，更不能克服人對持久的、有規(guī)則的和有紀律的學習的厭倦?？己说膭訖C力量更多地在于失敗的威脅，而不是成功的希望。在教學中適當地采用合理的懲罰，例如嚴格的學業(yè)考核、科學的等級評比、對不努力學生的批評等都可以起到激發(fā)學生自我提高內驅力的作用。但也不能走向極端，不應讓學生一直遭到學業(yè)上的失敗。