湖北省《高等教育心理學(xué)》知識(shí)要點(diǎn)分析

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1、 《高等教育心理學(xué)》知識(shí)要點(diǎn)分析 第一章 緒論 1、 心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)，幫助人們認(rèn)識(shí)自己的科學(xué)。 心理學(xué)的研究對(duì)象: 2、個(gè)體心理現(xiàn)象 個(gè)體心理是指?jìng)€(gè)人所具有或在個(gè)人身上所發(fā)生的心理現(xiàn)象，包括心理過(guò)程、心理狀態(tài)、心理特征和心理動(dòng)力四個(gè)方面。 ①心理過(guò)程包括認(rèn)知過(guò)程、情緒過(guò)程和意志過(guò)程（知、情、意）。 ②心理特征是人們?cè)谡J(rèn)知、情緒和意志（心理過(guò)程）活動(dòng)中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識(shí)特性，主要包括能力、氣質(zhì)和性格。 3. 個(gè)體心理與行為的關(guān)系：人的行為受其內(nèi)隱心理活動(dòng)（心理過(guò)程、心理特征）支配，人的心理活動(dòng)有一定的外部行為表現(xiàn)。即：心理支配行為，行為標(biāo)志心

2、理，是心理的外部表現(xiàn)。他們之間不存在單一的對(duì)應(yīng)關(guān)系 4、意識(shí)與無(wú)意識(shí)：人的心理包括有意識(shí)和無(wú)意識(shí)（人與動(dòng)物的區(qū)別）； 意識(shí)——自覺(jué)的、意識(shí)到的心理活動(dòng)（自覺(jué)地、有意的、清醒的、清晰的、能覺(jué)察的、能報(bào)告的）； 無(wú)意識(shí)——指人們?cè)谡Ｇ闆r下覺(jué)察不到，也不能自覺(jué)調(diào)節(jié)和控制的心理現(xiàn)象，代表精神分析學(xué)派（創(chuàng)始人：弗洛伊德）：人類(lèi)表面上的理性行為，實(shí)際受非理性的無(wú)意識(shí)沖動(dòng)或欲望支配；人在童年時(shí)期的潛意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及其導(dǎo)致的內(nèi)心沖突是心理障礙的根源；提倡用精神分析法來(lái)治療疾病：通過(guò)夢(mèng)和自由聯(lián)想法相病人潛意識(shí)中存在的動(dòng)機(jī)，使受到的壓抑得到宣泄，達(dá)到治療疾病的目的。 西方心理學(xué)流派 （一）構(gòu)造主義

3、 創(chuàng)始人是馮特（W.Wundt），著名的代表人物是鐵欽納(E.B.Titchener)。 主張心理學(xué)研究人的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)。 一切心理現(xiàn)象（經(jīng)驗(yàn)）可以分解為感覺(jué)、意象、感情三種元素。（磚塊和灰泥的心理學(xué)） 首創(chuàng)實(shí)驗(yàn)內(nèi)省法，強(qiáng)調(diào)內(nèi)省，實(shí)際上把實(shí)驗(yàn)方法只作為一種輔助的方法。（純粹內(nèi)省的心理學(xué)） 如實(shí)地研究心理經(jīng)驗(yàn)，不涉及任何意義、價(jià)值或功用（寫(xiě)實(shí)的心理學(xué)） 1879年馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，是科學(xué)心理學(xué)（脫離哲學(xué)的懷抱并成為獨(dú)立學(xué)科）的標(biāo)志。 （二）機(jī)能主義 創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯（W.

4、James）,代表人物有杜威(J.Deway)。 主張心理學(xué)研究意識(shí)，但不把意識(shí)看作是個(gè)別心理元素的復(fù)合，而是看作川流不息的過(guò)程（意識(shí)流）。 強(qiáng)調(diào)意識(shí)的作用與功能，認(rèn)為意識(shí)的作用是使有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境。 （三）行為主義 創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家華生（J.Watson）, 代表人物還有斯金納（B.F.Skinner）。 否認(rèn)意識(shí)，主張心理學(xué)只研究人的行為，把刺激—反應(yīng)作為解釋行為的公式。 （無(wú)頭無(wú)腦的心理學(xué)）。 片面強(qiáng)調(diào)環(huán)境、外因的作用。 反對(duì)內(nèi)省，主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法。 （四）格式塔心理學(xué) 創(chuàng)始人

5、是韋特海默（M.Weitheimer）考夫卡（KKoffka）、苛勒(W.Kohler)。 主張把心理作為一個(gè)整體來(lái)研究，認(rèn)為整體大于部分和。 重視人心的組織作用。 （五）精神分析學(xué)派 創(chuàng)始人是奧地利的精神病醫(yī)生弗洛伊德（S.Freud）。 重視對(duì)無(wú)意識(shí)的研究。 重視對(duì)異常心理和異常行為的分析。 強(qiáng)調(diào)性本能的作用。 重視研究人的行為的動(dòng)力方面（需要、動(dòng)機(jī)等）。 （六）認(rèn)知心理學(xué) 創(chuàng)始人為美國(guó)心理學(xué)家奈塞（U.Neisser）. 主要指心理加工理論，也包括皮亞杰的結(jié)構(gòu)主

6、義心理學(xué)。 重視研究復(fù)雜心理現(xiàn)象的內(nèi)部過(guò)程（信息加工過(guò)程）。 重視客觀研究方法，發(fā)展出特有的計(jì)算機(jī)模擬方法。 （七）人本主義心理學(xué) 代表人物有馬斯洛（A.Maslow）、羅杰斯(C.R.Rogers). 認(rèn)為人的本質(zhì)是好的、善良的。人有自由意志、有自我實(shí)現(xiàn)的要求。 認(rèn)為心理學(xué)的任務(wù)是研究人的尊嚴(yán)、價(jià)值、潛能、自由意志、自我實(shí)現(xiàn)等。 主張采用整體分析法。 5、教育心理學(xué)（20世紀(jì)60年代）：研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理基本規(guī)律的科學(xué)，主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律（核心），也研究教的規(guī)律。（P9） 教育心理學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志：1903年桑代克的《教育心理學(xué)》問(wèn)世，

7、作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的教育心理學(xué)的誕生的標(biāo)志。第一部（1877年）以教育心理學(xué)命名的書(shū)卡普切列夫。 教學(xué)是用來(lái)刺激、推動(dòng)、維持學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部情境安排。心理學(xué)可以為教學(xué)過(guò)程科學(xué)化提供依據(jù) 1）.明確教學(xué)目標(biāo)：依靠心理學(xué)知識(shí)，可以正確規(guī)定和陳述目標(biāo)。 2）.分析任務(wù)：依靠心理學(xué)知識(shí)可以分析達(dá)到目標(biāo)所需要的從屬概念、基本技能、主要策略。 3）.確定學(xué)生原有水平：借助各種測(cè)量工具，確定學(xué)生知識(shí)、動(dòng)機(jī)、技能、身心發(fā)展的準(zhǔn)備狀態(tài)。 4）.設(shè)計(jì)課程：借助心理學(xué)知識(shí)，選擇適當(dāng)教學(xué)媒體，選擇教學(xué)方法、確定教學(xué)過(guò)程。 5）.教學(xué)：呈現(xiàn)教材，激

8、發(fā)動(dòng)機(jī)，引起反應(yīng)，給予強(qiáng)化。 6）.評(píng)價(jià)：借助心理測(cè)量的知識(shí)，制定或選擇恰當(dāng)?shù)臏y(cè)評(píng)工具，對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果作合理的解釋。 教育心理學(xué)歷史上的重大事件 1）. 瑞士教育家裴斯特洛齊(J.M.Pestalozzi,1746-1827)提出“教育心理學(xué)化” 的主張; 2）. 德國(guó)心理學(xué)家赫爾巴特（J.F.Herbart,1776-1841）把這一主張付諸實(shí)現(xiàn)，提出教育的四個(gè)形式階段，后由其學(xué)生定型為廣為流傳的五段教學(xué)法（準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）； 3）.1867年俄國(guó)教育家烏申斯基發(fā)表了《人是教育的對(duì)象》，指出生理學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)是教育的“三個(gè)主要基礎(chǔ)”，而心理學(xué)“當(dāng)然站在一切

9、科學(xué)的首位”； 4）.1903年美國(guó)心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》一書(shū)的問(wèn)世，標(biāo)志著作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的教育心理學(xué)的誕生； 5）.1924年廖世承在南京高等師范學(xué)校出版的《教育心理學(xué)》是我國(guó)學(xué)者撰寫(xiě)的第一本教育心理學(xué)。 心理學(xué)獨(dú)立的標(biāo)志: 1879年 馮特 德國(guó)萊比錫大學(xué) 第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室 6、實(shí)驗(yàn)法：控制無(wú)關(guān)變量，操縱自變量，以考察自變量與因變量之間因果關(guān)系的研究方法。對(duì)于變量實(shí)行操控和控制是實(shí)驗(yàn)法區(qū)別于其他方法的顯著特征。實(shí)驗(yàn)法有實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和自然實(shí)驗(yàn)兩種形式，教育心理學(xué)研究多采用自然實(shí)驗(yàn)。可以揭示是什么，還可以探究為什么。 變量有3類(lèi)：①自變量：即刺激變量，它是由主試選擇、

10、控制的變量，它決定著行為或心理的變化。②因變量：被試的反應(yīng)變量，它是自變量造成的結(jié)果，是主試觀察或測(cè)量的行為變量。③無(wú)關(guān)變量：影響因變量的值，與實(shí)驗(yàn)?zāi)康臒o(wú)關(guān)的變量。 7.測(cè)驗(yàn)法（標(biāo)準(zhǔn)化）：測(cè)量人的行為樣本的一種系統(tǒng)的程序。 高等教育心理學(xué)：研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教的心理基本規(guī)律的科學(xué)。 實(shí)驗(yàn)法：是控制無(wú)關(guān)變量，操控自變量，以考察自變量與因變量之間因果關(guān)系的研究方法。對(duì)于變量實(shí)行操控和控制是實(shí)驗(yàn)法區(qū)別于其他方法的顯著特征。實(shí)驗(yàn)法有實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和自然實(shí)驗(yàn)兩種形式，教育心理學(xué)研究多采用自然實(shí)驗(yàn)。 簡(jiǎn)述心理與行為的關(guān)系：心理支配行為，行為標(biāo)志心理，是心理的外部表現(xiàn)。但是，心理與行為之間不存

11、在單一的對(duì)應(yīng)關(guān)系，同樣的行為表現(xiàn)有時(shí)反映不同的心理。行為時(shí)有機(jī)體的反應(yīng)系統(tǒng)，吃飯、穿衣、工作、游戲、制定計(jì)劃、解決問(wèn)題都是人的行為表現(xiàn)。從總體上來(lái)說(shuō)，人的行為既是一定情境和刺激的產(chǎn)物，又都受人的心理的支配，可以說(shuō)的是人的行為是環(huán)境和人自身心理生理狀況的函數(shù)。 教育心理學(xué)研究中收集資料的方法：教育心理學(xué)研究中收集資料的方法很多，這些方法按其研究情境與真是情境的相適性，可分為實(shí)驗(yàn)室研究與現(xiàn)場(chǎng)研究；按照是否對(duì)有關(guān)變量進(jìn)行控制和操控，可以分為實(shí)驗(yàn)研究與非實(shí)驗(yàn)研究；按照其獲得資料的量化程度可以分為量化研究和質(zhì)的研究；按照研究對(duì)象的來(lái)源可分為總體研究，抽樣研究和個(gè)案研究；按照問(wèn)題的來(lái)源與假設(shè)的種類(lèi)，可分

12、為探索性研究，敘述性研究，因果性研究。 教育心理學(xué)的研究對(duì)象和任務(wù)：研究對(duì)象應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)為重點(diǎn)。主要是兩方面的任務(wù)：首先是研究、揭示學(xué)生“學(xué)”的心理規(guī)律，提高自己學(xué)習(xí)成效，包括：研究學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)以及學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)；研究學(xué)生學(xué)習(xí)的分類(lèi)；研究學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程；研究學(xué)生學(xué)習(xí)的條件。其次是研究、揭示“教”的心理規(guī)律，為確立合理的教學(xué)原則和建立完善的教學(xué)理論提供心理依據(jù)，并幫助教師配合學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，提供合適的教學(xué)事件，提高教學(xué)效率。 簡(jiǎn)述教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)與概括：答：①教育心理學(xué)是教育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物。19世紀(jì)教育與心理學(xué)的結(jié)合，為教育心理學(xué)發(fā)展成為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)做好了

13、準(zhǔn)備。19世紀(jì)西方資本主義政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，迫切要求改善教育過(guò)程的組織、提高教育工作的成效，同時(shí)還因?yàn)?9世紀(jì)心理學(xué)本身的長(zhǎng)足發(fā)展，教育心理學(xué)在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初逐漸發(fā)展成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。在對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)問(wèn)題進(jìn)行多年研究的基礎(chǔ)上，1903年桑代克的《教育心理學(xué)》問(wèn)世，世人將該事件視作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的教育心理學(xué)的誕生的標(biāo)志。1913-1914年，桑代克又將其擴(kuò)充為三大卷的《教育心理學(xué)大綱》，西方教育心理學(xué)的對(duì)象和內(nèi)容體系，至此基本確立。此后，西方教育心理學(xué)一百年來(lái)走過(guò)了一條曲折的道路，先后經(jīng)歷了幾個(gè)階段：1)教育科學(xué)取向的教育心理學(xué)；2)心理科學(xué)取向的教育心理學(xué)；3)教育心理取向的教育心理學(xué)。

14、②教育心理學(xué)研究的發(fā)展顯示出如下趨勢(shì)：1)更加重視學(xué)習(xí)者的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。2)人們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程極其機(jī)制的研究日益深入。3)更加關(guān)注學(xué)校教育及教育改革中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以及校外教育中的學(xué)習(xí)問(wèn)題。4)作為學(xué)習(xí)原理在教學(xué)中的應(yīng)用，基于科學(xué)心理學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂管理的研究受到重視，成為教育心理學(xué)研究的一個(gè)新趨勢(shì)。5)研究方法呈多元化趨向，強(qiáng)調(diào)量的研究與質(zhì)的研究的結(jié)合，同時(shí)注重研究方法的本土化。 第二章 大學(xué)生的心理發(fā)展與教育 心理發(fā)展 發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從生命開(kāi)始直到死亡，其間發(fā)生的有序變化的過(guò)程。包括生理和心理發(fā)展（包括認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展）。 8、認(rèn)

15、知發(fā)展理論影響最大的理論： 認(rèn)知發(fā)展階段論（皮亞杰）+維果茨基的認(rèn)知發(fā)展觀（文化-歷史發(fā)展理論） 1）認(rèn)知發(fā)展階段論（瑞士的皮亞杰）認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知發(fā)展一般經(jīng)過(guò)四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形似運(yùn)算階段。各階段都具有獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，標(biāo)志著一定階段的年齡特點(diǎn)；每個(gè)階段都是形成下一個(gè)階段的必要條件；前后兩個(gè)階段有一定的交叉；順序是不能改變的。 u 感知運(yùn)動(dòng)階段（動(dòng)作思維）（0 - 2歲）： 主要特點(diǎn)：兒童主要通過(guò)感知運(yùn)動(dòng)手段與外界發(fā)生相互作用。他們的智力只限于感知運(yùn)動(dòng)。 主要成就：9-12月客體永久性獲得；因果關(guān)系簡(jiǎn)單推理；信號(hào)表征能力出現(xiàn)。感知運(yùn)動(dòng)分化。 u 前運(yùn)算階

16、段（2 - 7歲）（表象思維） 主要特點(diǎn)：符號(hào)功能的出現(xiàn)，兒童能夠通過(guò)表象和言語(yǔ)來(lái)表征內(nèi)心世界和外部世界。思維開(kāi)始擺脫具體動(dòng)作的束縛。但思維的不可逆性和自我中心性明顯，感知的局限性和非守恒性。 主要成就：表象符號(hào)能力；語(yǔ)言符號(hào)能力；獲得類(lèi)別思維和找出關(guān)系能力。 u 具體運(yùn)算階段（7 –12歲）（初步邏輯思維） 主要特點(diǎn)：兒童已經(jīng)具有了明顯的符號(hào)性和邏輯性，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動(dòng)仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性。 主要成就：守恒概念的獲得；可逆性；去自我中心化；分類(lèi)和序列；類(lèi)包含。 u 形式運(yùn)算階段（11、12歲以后）（抽象邏輯思維）

17、 主要特點(diǎn)：最主要特征是思維擺脫了具體事物的約束，能將事物的內(nèi)容與形式區(qū)分開(kāi)來(lái)，思維具有抽象性。能夠提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)，能監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動(dòng)。多命題多形式的進(jìn)行。 主要成就：假設(shè)—演繹推理能力；歸納推理能力； 能考慮復(fù)雜推理和問(wèn)題解決中的可能性選擇。 2）認(rèn)知發(fā)展觀（維果茨基） 心理的發(fā)展是個(gè)體從出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，由低級(jí)心理機(jī)能逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。 維果茨基認(rèn)為，兒童認(rèn)知能力的發(fā)展有兩種水平：一是實(shí)際發(fā)展水平，二是潛在發(fā)展水平。兒童經(jīng)過(guò)自己努力和他人幫助，可從現(xiàn)有水平達(dá)到較高水平。 “最近發(fā)展區(qū)”：學(xué)生認(rèn)知發(fā)展真實(shí)水平與潛在水平之間差距。是學(xué)生發(fā)展?jié)摿?/p>

18、大小的標(biāo)志，是學(xué)生可接受教育程度的標(biāo)志。說(shuō)明兒童發(fā)展的可能性。 3）皮亞杰與維果斯基的比較： 皮亞杰——發(fā)展先于教學(xué)，教學(xué)要適應(yīng)發(fā)展。教育從屬于發(fā)展，認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平?jīng)Q定教學(xué)內(nèi)容、步驟與方法。 維果斯基——教學(xué)先于發(fā)展，教學(xué)要促進(jìn)發(fā)展。 4）認(rèn)知發(fā)展理論在教學(xué)中的應(yīng)用（現(xiàn)實(shí)意義）： 教學(xué)支架：學(xué)生試圖解決超出他們當(dāng)前認(rèn)知水平的問(wèn)題時(shí)，教師所給予的支持與指導(dǎo)。 支架式教學(xué)：一種幫助學(xué)生順利通過(guò)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)模式。 著眼最近發(fā)展區(qū)，把學(xué)生的潛在水平變成現(xiàn)實(shí)水平，為學(xué)生提供發(fā)展的可能。教學(xué)內(nèi)容和方法不僅要考慮學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，也要根據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)向?qū)W生提出更高的發(fā)展要求，促

19、進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。 教學(xué)工作要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行，教學(xué)內(nèi)容和方法適合學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)；教學(xué)工作要促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，不能被動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。皮亞杰認(rèn)為：教育最高目標(biāo)是具有邏輯推理能力和掌握復(fù)雜抽象概念能力，教學(xué)最要緊的刺激學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)表明了這種可能性，教師使教學(xué)針對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度水平與學(xué)生的能力、知識(shí)水平，形成積極的不匹配狀態(tài)，學(xué)生就能勝任學(xué)習(xí)任務(wù)。 9.大學(xué)生的思維特點(diǎn)及應(yīng)用： 1）大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)： u 處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過(guò)渡的階段； u 在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造性思維也在顯著發(fā)展； u 在思維能力高度發(fā)展的

20、同時(shí)，形成了對(duì)思維的元認(rèn)知。 u 思維品質(zhì)具有廣闊性、深刻性、靈活性、敏捷性、獨(dú)立性、批判性； u 反省思維能努力初步具備。 2）應(yīng)用：根據(jù)大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，高校教師要不斷改革教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，增大信息量，并著重培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力和創(chuàng)造思維能力，知道學(xué)生有效學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)、保持和應(yīng)用。培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力主要從教學(xué)內(nèi)容、步驟、方法，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科研選題，學(xué)會(huì)從事科研步驟和方法。另外，高校還要組織學(xué)生的科研實(shí)踐活動(dòng)，是每個(gè)學(xué)生都有參加科研活動(dòng)的機(jī)會(huì)并獲得成績(jī)。 10.大學(xué)生的智力差異與因材施教 1）智力：是處理抽象概念和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。學(xué)習(xí)的內(nèi)部

21、條件，一般的認(rèn)知能力，包括觀察力、注意力、記憶力、思維力，其核心成分是思維能力。是處理抽象概念和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。比奈——西蒙量表是最早出現(xiàn)的智力測(cè)量表。法國(guó)心理學(xué)家比內(nèi)創(chuàng)立的比內(nèi)智力量表。（P34） 2）IQ分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成績(jī)有中等程度相關(guān)。智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，但智力并不是影響學(xué)習(xí)的唯一因素（意志品質(zhì)、原有的知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平、學(xué)生集體與教師等對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有重大影響）。智力和學(xué)習(xí)成績(jī)正相關(guān)。智力和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)的相關(guān)系數(shù)隨年齡增大逐漸降低趨勢(shì)。大學(xué)階段是人生智力發(fā)展的最佳時(shí)期，是學(xué)習(xí)知識(shí)技能的黃金時(shí)期。 3）男女兩性的智力總體上講是平衡的；男女

22、兩性在智力上各有不同的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域；男女兩性的智力差異有年齡傾向性；從智商分?jǐn)?shù)的性別分布看，男性智力的變異大于女性（即在智力分布的兩端，男性均多于女性）。人類(lèi)智力水平呈常態(tài)分布倒U分布。85-110中等；140超；70低。 4）據(jù)智力因材施教：改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異，采取分校、分班、班內(nèi)分組及跳留級(jí)的形式；改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生智力差異，教學(xué)形式多種多樣。其中掌握學(xué)習(xí)材料，個(gè)別指導(dǎo)。個(gè)性化的教學(xué)系統(tǒng)就是適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中的代表性的教學(xué)方式。 11．主要智力理論： 1）三元智力理論：由美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格提出的智力理論，它包括情境亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論和成分亞理論

23、三個(gè)有機(jī)組成部分，而成分結(jié)構(gòu)有元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分等三個(gè)層次。分析、創(chuàng)造、時(shí)間能力（P35） 2）多元智力理論：由美國(guó)心理學(xué)家加德納提出，認(rèn)為智力由語(yǔ)言能力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂(lè)智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、社交智力和自我認(rèn)識(shí)智力等相對(duì)獨(dú)立的七種智力組成。每種智力都有其獨(dú)特的解決問(wèn)題的方法，在每個(gè)人身上的組合方式不同。（P37）智力是遺傳和環(huán)境相互作用的結(jié)果，智力三方面：神經(jīng)（能量）、經(jīng)驗(yàn)（內(nèi)容）、反省（技巧）。 12.社會(huì)性發(fā)展主要理論： 1）社會(huì)性發(fā)展（人格發(fā)展）：包括情感、意志、性格、自我意識(shí)、人生觀、世界觀的發(fā)展。 2）社會(huì)性發(fā)展理論影響最大的是埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理

24、論（新精神分析學(xué)派的代表人物）。 人格的發(fā)展受社會(huì)文化背景的影響和制約。 3）埃里克森的人格發(fā)展理論： （1）基本觀點(diǎn)：人格的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、漸進(jìn)的過(guò)程；每一階段有一個(gè)主要沖突（社會(huì)心理危機(jī)）；每個(gè)階段發(fā)展的順序不變，其沖突是先天預(yù)定的，是生物成熟的表現(xiàn)；人格發(fā)展處于積極和消極兩端之間，不存在發(fā)展不發(fā)展的問(wèn)題，而是發(fā)展的方向問(wèn)題。（二維發(fā)展觀）。他認(rèn)為，既要考慮生物因素在兒童心理發(fā)展中的作用，同時(shí)也要強(qiáng)調(diào)文化和社會(huì)因素在兒童心理發(fā)展中的作用。 （2）人格發(fā)展分為八個(gè)階段： 階段 年齡 對(duì)立品質(zhì) 體現(xiàn)價(jià)值 一 嬰

25、兒前期（學(xué)習(xí)信任階段）0-2歲 信任感對(duì)不信任感 體現(xiàn)希望實(shí)現(xiàn) 滿(mǎn)足生理需要 二 嬰兒后期（自主者階段）2-4歲自主感對(duì)羞怯、懷疑感 體現(xiàn)意志實(shí)現(xiàn) 三 幼兒期（發(fā)展主動(dòng)性階段）4-7歲 主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感體現(xiàn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)（游戲） 四 童年期（變得勤奮階段） 7-12歲 勤奮感對(duì)自卑感 體現(xiàn)能力實(shí)現(xiàn) 五 青少年期（建立自我同一性階段）12-18歲 自我同一性對(duì)角色混亂 體現(xiàn)忠誠(chéng)實(shí)現(xiàn) 六 成年早期（承擔(dān)社會(huì)義務(wù)階段）18-25歲 親密感對(duì)孤獨(dú)感 體現(xiàn)愛(ài)情的實(shí)現(xiàn) 七 顯示充沛感階段（成年中期） 25-50歲 繁衍感對(duì)停滯感 體驗(yàn)關(guān)懷的實(shí)現(xiàn) 興趣擴(kuò)展下代 八 完善階段（成年后期）老年期

26、 完善感對(duì)失望感 體驗(yàn)智慧的實(shí)現(xiàn) （3）埃里克森的人格發(fā)展理論對(duì)教育的啟示： 人格的發(fā)展是自我與社會(huì)文化相互作用的產(chǎn)物，各個(gè)階段心理危機(jī)的產(chǎn)生和危機(jī)的解決都與環(huán)境作用密切相關(guān)。因此，在人格發(fā)展的問(wèn)題上，不但要重視自我教育的作用，而且還應(yīng)特別重視學(xué)校、家庭和社會(huì)對(duì)個(gè)體的教育作用。 人格的發(fā)展在不同階段上有不同的任務(wù)，教育必須針對(duì)不同年齡階段的人格發(fā)展特點(diǎn)，引導(dǎo)個(gè)體向著對(duì)立發(fā)展過(guò)程的積極方向發(fā)展。 人格的發(fā)展雖然在各個(gè)階段上具有不同的特點(diǎn)，但從總體上看，各個(gè)階段的人格發(fā)展是一個(gè)完整的連續(xù)作用過(guò)程。 自我同一性：是個(gè)體對(duì)自己的身體相貌、智力性格、自己以往狀況和現(xiàn)狀、環(huán)境、未來(lái)職業(yè)

27、等方面統(tǒng)合起來(lái)認(rèn)識(shí)，從而做出整合判斷。 4）弗洛伊德關(guān)于人格的構(gòu)成： 本我：本能、無(wú)意識(shí)的愿望，服從快樂(lè)原則，表現(xiàn)生物的我； 自我：意識(shí)和理智，服從現(xiàn)實(shí)原則，表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的我； 超我：良心和道德理想，服從至善原則，表現(xiàn)道德的我。 13. 大學(xué)生情感發(fā)展的特點(diǎn)與教育： 1）特點(diǎn)：①情緒興奮性高，感染性強(qiáng)；②情感的豐富性與復(fù)雜性；③情緒的穩(wěn)定性與波動(dòng)性；④情緒的文飾性；⑤社會(huì)性情感占大學(xué)生情感內(nèi)容的主導(dǎo)地位。 2）教育：培養(yǎng)大學(xué)生的高尚情操，提高認(rèn)識(shí)能力，幫助他們用理智克服沖動(dòng)；重視情感因素，增進(jìn)教育活動(dòng)中的科學(xué)性和藝術(shù)性，優(yōu)化教育效果；關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，保護(hù)每一個(gè)學(xué)生；施愛(ài)與細(xì)微之處，于

28、意料之外，批評(píng)之時(shí)；對(duì)學(xué)生動(dòng)之以情，做到教書(shū)育人；幫助學(xué)生控制情緒（宣泄、轉(zhuǎn)移、放松），使之情感健康發(fā)展。（P40-42） 14.大學(xué)生的自我意識(shí)發(fā)展與教育： 1）自我意識(shí)：作為主體的我對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系，尤其是任我關(guān)系的意識(shí)。人格的自我調(diào)控系統(tǒng)，是個(gè)性的核心部分。個(gè)性心理發(fā)展的核心，是人的意識(shí)發(fā)展的最高階段；為人所特有，衡量個(gè)性成熟水平標(biāo)志，也是推動(dòng)個(gè)性發(fā)展的內(nèi)因。 2）自我意識(shí)的特征：分離感：與客體的分離；與他人的分離。同一感：一個(gè)人是長(zhǎng)期地持續(xù)存在的，不隨環(huán)境及自身的變化而否認(rèn)自己是同一個(gè)人。個(gè)體的社會(huì)化與個(gè)性化的統(tǒng)一。 3）自我意識(shí)的結(jié)構(gòu)：包括三個(gè)層次：對(duì)自己及其狀

29、態(tài)的認(rèn)識(shí)；對(duì)自己肢體活動(dòng)狀態(tài)的認(rèn)識(shí)；對(duì)自己思維、情感、意志等心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。從內(nèi)容上：生理自我（物質(zhì)自我）；社會(huì)自我；心理自我（精神自我）。從形式上：多維度多層次的心理系統(tǒng)，自我意識(shí)包括知、情、意三個(gè)方面，即自我認(rèn)知（自我感覺(jué)、自我觀察、自我分析、自我反思→自我概念→自我評(píng)價(jià)；我是一個(gè)什么樣的人？）、自我體驗(yàn)（自尊是核心；我是否滿(mǎn)意自己？能否悅納自己？）和自我調(diào)節(jié)（自我控制；我怎樣使自己成為理想的那種人？）。 4）美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯把自我分為主體我（I）和客體我（Me），自我意識(shí)就是主體我對(duì)客體我的意識(shí)。大學(xué)時(shí)期是自我意識(shí)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，是自我意識(shí)迅速發(fā)展并成熟的時(shí)期。（P42-43） 5

30、）大學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)及教育： （1）總趨勢(shì)： ①我國(guó)大學(xué)生自我意識(shí)的總體發(fā)展水平較高，大多數(shù)大學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與別人對(duì)他的評(píng)價(jià)是比較一致的；他們的自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我調(diào)控是基本協(xié)調(diào)統(tǒng)一、同步發(fā)展的，大學(xué)生的自我意識(shí)已經(jīng)成為一個(gè)有機(jī)整體。②大學(xué)三年級(jí)是自我意識(shí)發(fā)展的“轉(zhuǎn)折期”，表現(xiàn)為自我意識(shí)、自我調(diào)控發(fā)展較低、自我體驗(yàn)最為強(qiáng)烈。③大學(xué)生的自我意識(shí)具有較明顯的時(shí)代特點(diǎn)。 u 自我認(rèn)識(shí)方面：①自我認(rèn)識(shí)更具主動(dòng)性和自覺(jué)性。②自我評(píng)價(jià)能力在增強(qiáng)，但仍有片面性。③自我概念有了明顯的變化，更具有豐富性、完整性、概括性和穩(wěn)定性。 u 自我體驗(yàn)方面：①自我體驗(yàn)具有豐富性和波動(dòng)性。②自我體驗(yàn)具有敏

31、感性和情境性。②自尊感和自卑感相互交織。。 u 自我調(diào)控方面：①自我設(shè)計(jì)、自我完善的愿望強(qiáng)烈。（2）強(qiáng)烈的獨(dú)立意識(shí)和反抗傾向。 （2）教育： ①注意意志的培養(yǎng)，以知促意，提高意志品質(zhì)中的自覺(jué)性，以情促意，增強(qiáng)意志力量。 ②創(chuàng)設(shè)各種情境磨練意志（如挫折教育、大學(xué)生軍訓(xùn)活動(dòng)）； ③嚴(yán)格的紀(jì)律和管理制度，規(guī)范他們意志行動(dòng)，保證其行為的正確發(fā)展方向，執(zhí)行中嚴(yán)格要求認(rèn)真檢查，及時(shí)強(qiáng)化，促進(jìn)其意志品質(zhì)的發(fā)展。 6）大學(xué)生的自我教育： 自我教育是大學(xué)生按客觀要求對(duì)客體我實(shí)施的教育，是自我意識(shí)的最高體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要途徑。實(shí)質(zhì)是現(xiàn)實(shí)的我與理想的我的積極統(tǒng)一。 通過(guò)外部手段促進(jìn)大學(xué)生的自我

32、教育。 u 引導(dǎo)正確認(rèn)識(shí)自我：①通過(guò)對(duì)他人的認(rèn)識(shí)來(lái)識(shí)自我。②通過(guò)分析他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)來(lái)認(rèn)識(shí)自我。③通過(guò)與他人的比較來(lái)認(rèn)識(shí)自我。④通過(guò)自我比較來(lái)認(rèn)識(shí)自我。⑤通過(guò)自己的活動(dòng)表現(xiàn)和成果來(lái)認(rèn)識(shí)自我。⑥通過(guò)自我反思和自我批評(píng)來(lái)認(rèn)識(shí)自我。 u 引導(dǎo)大學(xué)生不斷開(kāi)發(fā)自我：教師幫助大學(xué)生發(fā)掘自己的潛能和長(zhǎng)處，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)設(shè)顯示自己優(yōu)勢(shì)的機(jī)會(huì)；指導(dǎo)他們開(kāi)發(fā)自我時(shí)對(duì)自己有辯證的發(fā)展的認(rèn)識(shí)； u 引導(dǎo)大學(xué)生積極接納自我：①引導(dǎo)他們積極地評(píng)價(jià)自己，促使他們產(chǎn)生自尊感，克服自卑感。②要教育大學(xué)生正確對(duì)待挫折和失敗，樹(shù)立不達(dá)目的決不罷休的信心。 u 引導(dǎo)學(xué)生努力完善自我：①確立正確的理想自我。 ⑦努力提高現(xiàn)實(shí)

33、的自我。 7）促進(jìn)心理的健康發(fā)展 n 有組織、有計(jì)劃地開(kāi)展大學(xué)生心理健康問(wèn)題的研究，對(duì)大學(xué)生心理健康問(wèn)題做恰如其分的分析，采取有效措施提高大學(xué)生心理健康水平。 n 向?qū)W生廣泛傳播心理衛(wèi)生知識(shí)，幫助他們建立起維護(hù)個(gè)人心理健康的自覺(jué)意識(shí)，學(xué)會(huì)保持健康的情緒、建立良好的人際關(guān)系、學(xué)會(huì)自?shī)实鹊取? n 建立完善的心理咨詢(xún)機(jī)構(gòu)，將宣講與咨詢(xún)緊密結(jié)合起來(lái)。為有問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，以幫助他們解決在入學(xué)適應(yīng)、學(xué)習(xí)、社會(huì)適應(yīng)、戀愛(ài)與性心理衛(wèi)生、擇業(yè)與求職以及生活等方面的心理問(wèn)題，使之能更好地適應(yīng)環(huán)境，保持心理健康。 15、美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特把發(fā)散性思維作為創(chuàng)造性思維的標(biāo)志，發(fā)散性思維具有流暢性、變

34、通性和獨(dú)特性三個(gè)基本特性。（P32） 年齡特征：心理特征又稱(chēng)年齡特征，是個(gè)體在發(fā)展歷程中不同年齡階段表現(xiàn)出的不同的心理發(fā)展特點(diǎn)。 最近發(fā)展區(qū)：前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展有兩種水平:一是實(shí)際發(fā)展水平，二是潛在發(fā)展水平，兒童經(jīng)過(guò)自己努力和他人幫助，可以從現(xiàn)有水平達(dá)到較高水平，兩種水平之間的空間叫做“最近發(fā)展區(qū)”。教育主要應(yīng)著眼于最近發(fā)展區(qū)，把學(xué)生潛在水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生提供發(fā)展的可能性。 自我同一性：個(gè)體對(duì)自己的身體相貌、智力性格、自己以往狀況和現(xiàn)實(shí)狀況、環(huán)境條件、對(duì)未來(lái)職業(yè)期望等等方面綜合起來(lái)的認(rèn)識(shí)，從而做出“我是個(gè)什么樣的人”，“我應(yīng)該成為怎么樣的人”，

35、“我會(huì)成為什么樣的人”的整合判斷。 形式運(yùn)算階段：瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過(guò)四個(gè)階段，其中11-12歲之后的階段叫做“形式運(yùn)算階段”，兒童進(jìn)入中學(xué)，他們具備了假設(shè)-演繹思維能力，抽象思維能力，其思維已超過(guò)了對(duì)具體事務(wù)的依賴(lài)，思維發(fā)展已接近成人水平。 如何根據(jù)大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)？根據(jù)大學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，高校教師要不斷改革教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，增大信息量，并著重注意培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力和創(chuàng)造思維能力，指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以促進(jìn)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)，保持與應(yīng)用。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，科研能力的培養(yǎng)尤為重要，而科研能力的核心就是創(chuàng)造性思維的能力，高校教學(xué)要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的理論思維與創(chuàng)造思維的能

36、力，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟、教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科研選題，學(xué)會(huì)從事科研的步驟和方法。高校還要組織學(xué)生的科研實(shí)踐活動(dòng)，使每個(gè)學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì)并獲得成績(jī)。 簡(jiǎn)述你對(duì)自我同一性的理解？美國(guó)心理學(xué)家艾里克森強(qiáng)調(diào)人格發(fā)展受社會(huì)文化背景的影響和制約。人格發(fā)展貫穿人的一生，整個(gè)過(guò)程可分為八個(gè)階段。在12-18歲這個(gè)階段是“建立個(gè)人同一性階段”。所謂自我同一性就是個(gè)體對(duì)自己的身體相貌、智力性格、自己以往狀況和現(xiàn)實(shí)狀況、環(huán)境條件、對(duì)未來(lái)職業(yè)期望等等方面綜合起來(lái)的認(rèn)識(shí)，從而做出“我是個(gè)什么樣的人”，“我應(yīng)該成為怎么樣的人”，“我會(huì)成為什么樣的人”的整合判斷。自我同一性的形成使青少年能正確認(rèn)識(shí)

37、自己，認(rèn)識(shí)自己與環(huán)境的關(guān)系，它是青少年選擇職業(yè)，走向社會(huì)，走向生活，接受人生挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)。青少年如不能建立自我同一性，就會(huì)產(chǎn)生同一性混亂，形成消極的自我否定。教師要積極幫助學(xué)生獲得同一性，克服同一性混亂。 在教學(xué)中如何理解和運(yùn)用維果斯基的認(rèn)知發(fā)展觀。一、教學(xué)工作要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律來(lái)進(jìn)行，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式要適合學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)，這是教育工作取得成效的基本保證，也是教學(xué)成敗的關(guān)鍵。二、教學(xué)工作要促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展，而不能只是一味的被動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念表明了教師必須使教學(xué)針對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度水平與學(xué)生的能力，知識(shí)水平，形成積極的不匹配狀態(tài)，學(xué)

38、生就能勝任學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)要提供幫助學(xué)生完成最近發(fā)展區(qū)發(fā)展任務(wù)的支持機(jī)制。 簡(jiǎn)述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論？瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過(guò)四個(gè)階段，即感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）；前運(yùn)算階段（2-7歲）；具體運(yùn)算階段（7-11、12歲）和形式運(yùn)算階段（11-12歲后）。每個(gè)階段都有它主要的行為特征，前階段是后階段的準(zhǔn)備，后階段是前階段的發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展有個(gè)體差異，但總的順序不變。 如何根據(jù)大學(xué)生自我意識(shí)的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育。 自我意識(shí)是個(gè)性心理發(fā)展的核心，是人意識(shí)發(fā)展的最高階段，是人格的自我調(diào)控系統(tǒng)，是個(gè)性的核心部分。大學(xué)時(shí)期是自我意識(shí)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，是自我意識(shí)迅速發(fā)展并成熟的時(shí)期

39、。他們注意審視自身價(jià)值，尋求自身定位，思考焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)自我，并且努力開(kāi)發(fā)現(xiàn)實(shí)自我和塑造理想自我。大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展影響其人格的形成和人生觀、世界觀的確立。自我意識(shí)是大學(xué)生進(jìn)行自我教育的心理基礎(chǔ)。 自我教育是自我意識(shí)的最高體現(xiàn)，是大學(xué)生按客觀要求對(duì)客體我實(shí)施的教育，是大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要途徑，是大學(xué)生為了完善自我而自覺(jué)進(jìn)行的思想和行為的控制活動(dòng)。高校工作的終極意義就在于通過(guò)外部手段促進(jìn)大學(xué)生的自我教育。1、引導(dǎo)大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我。2、引導(dǎo)大學(xué)生不斷開(kāi)發(fā)自我。3、引導(dǎo)大學(xué)生積極接納自我。4、引導(dǎo)大學(xué)生努力完善自我。 論述加德納的多元智力理論的主要內(nèi)容和教育意義。 美國(guó)的加德納的多元智力理

40、論認(rèn)為人類(lèi)的認(rèn)知并非一元，而是多元，傳統(tǒng)智力只有書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)能力，過(guò)于狹窄。因此，加德納認(rèn)為人類(lèi)有七種不同的智力，具體內(nèi)容為：言語(yǔ)能力，邏輯數(shù)理智力，空間智力，音樂(lè)智力，身體運(yùn)動(dòng)智力，社交智力和自我認(rèn)識(shí)（反?。┲橇?。多元智力理論擴(kuò)大了傳統(tǒng)智力觀念，傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)只將前三個(gè)因素視為智力因素，多元智力理論為學(xué)校教育培養(yǎng)人才拓寬了理論思路。 傳統(tǒng)智力理論強(qiáng)調(diào)數(shù)理-邏輯值和語(yǔ)言智力，而加德納認(rèn)為智力是多元化的，他還指出，每個(gè)人在不同的領(lǐng)域的智力發(fā)展水平是不同步的，而現(xiàn)實(shí)生活中人們可以根據(jù)自己的智力結(jié)構(gòu)將各種智力有機(jī)的結(jié)合在一起從事工作。學(xué)校教育的宗旨應(yīng)該是開(kāi)發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職

41、業(yè)和業(yè)余愛(ài)好。高校教學(xué)要注意改革教學(xué)組織形式，改革教學(xué)內(nèi)容及方法，特別注意加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生的個(gè)別指導(dǎo)，進(jìn)行因材施教，以適應(yīng)大學(xué)生的智力差異，并促進(jìn)其智力發(fā)展。 第三章 學(xué)習(xí)理論 16、學(xué)習(xí)： 1）定義：是由經(jīng)驗(yàn)或練習(xí)而導(dǎo)致的行為或行為潛能的較為持久的變化。 2）理解：學(xué)習(xí)發(fā)生的根本標(biāo)志是變化的發(fā)生；學(xué)習(xí)發(fā)生的基本途徑是經(jīng)驗(yàn)或練習(xí)，不是學(xué)習(xí)以外的因素引起的變化，如青少年的嗓音，疲勞、藥物、疾病、傷害引起；學(xué)習(xí)所引起的變化是比較持久的。 理解學(xué)習(xí)定義中的幾個(gè)關(guān)鍵要點(diǎn)： 第一，凡是學(xué)習(xí)主體身上必須產(chǎn)生某種變化，我們才能作出學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生的推論。也就是說(shuō)，僅有練習(xí)不一定產(chǎn)生學(xué)習(xí)。例如：行為改

42、變,學(xué)會(huì)了騎自行車(chē)。行為潛能的改變：學(xué)習(xí)生詞，雖然沒(méi)學(xué)會(huì)，但下次學(xué)起來(lái)更容易。 第二，學(xué)習(xí)所導(dǎo)致的變化是能相對(duì)持久保持的。 學(xué)習(xí)現(xiàn)象：學(xué)會(huì)了游泳，即使一段時(shí)間不游，也不會(huì)忘記。 非學(xué)習(xí)現(xiàn)象：麻醉使人意識(shí)發(fā)生變化，做出怪異行為，這不是學(xué)習(xí)。 另外，敏感化和習(xí)慣化如果作用短暫，也不是學(xué)習(xí)。 敏感化：地震后，對(duì)一些正常的震動(dòng)現(xiàn)象敏感。 習(xí)慣化：對(duì)空調(diào)房間的噪音，過(guò)一段時(shí)間，就不再去注意。 這兩種反應(yīng)，當(dāng)刺激不再存在時(shí)很快就會(huì)消失，所以不是學(xué)習(xí)。 第三，學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化不是由成熟或先天的反應(yīng)傾向所致；學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化要與成長(zhǎng)或成熟導(dǎo)致的變化分開(kāi)。 主體的變化是由他與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，

43、即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化。 行為變化有時(shí)也可能是成熟、適應(yīng)、疲勞或疾病引起的，這些現(xiàn)象不是學(xué)習(xí)。如從黑暗的電影院出來(lái)，眼睛對(duì)刺激的感受性降低；運(yùn)動(dòng)員在長(zhǎng)跑中，由于疲勞速度越來(lái)越慢。 第四，學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化本身并不具備價(jià)值意義，學(xué)習(xí)不等于進(jìn)步。 由壞變好固然是學(xué)習(xí)，由好變壞也是學(xué)習(xí)。 第五，學(xué)習(xí)行為變化的過(guò)程，而非僅指學(xué)習(xí)后所表現(xiàn)出來(lái)的結(jié)果。 要判定學(xué)習(xí)是否發(fā)生以及學(xué)習(xí)的性質(zhì)，關(guān)鍵要通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的結(jié)合，分析是否產(chǎn)生了變化，以及這種變化因何而生。 3）人類(lèi)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：社會(huì)性（間接性）間接經(jīng)驗(yàn)；以語(yǔ)言為中介；有目的的、自覺(jué)地的積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。 4）大學(xué)生

44、學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：學(xué)習(xí)內(nèi)容得專(zhuān)業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強(qiáng)；具有更大的主觀能動(dòng)性；自學(xué)方式占重要地位，課余學(xué)習(xí)的比重加大；學(xué)習(xí)途徑多樣性。 5）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)及指導(dǎo)意義： 研究學(xué)習(xí)分類(lèi)的目的意義 基本觀點(diǎn)是：人類(lèi)的學(xué)習(xí)有不同類(lèi)型，不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過(guò)程和有效學(xué)習(xí)的條件也不同，必須根據(jù)不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)進(jìn)行教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)以及教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)。 （1）加涅（認(rèn)知）是研究學(xué)習(xí)分類(lèi)的最突出代表。其根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的不同把學(xué)習(xí)分為5類(lèi)： u 言語(yǔ)信息：陳述用語(yǔ)言文字表達(dá)的知識(shí)的能力。關(guān)于是什么的知識(shí)； u 智慧技能：運(yùn)用符號(hào)對(duì)外辦事的能力，能運(yùn)用語(yǔ)言和數(shù)字兩種基本的事物符號(hào)處理

45、外界的信息。關(guān)于怎么辦的能力；按照學(xué)習(xí)水平和包含的心理運(yùn)算的復(fù)雜程度分：辨別—概念—規(guī)則—高級(jí)規(guī)則（問(wèn)題解決）。 u 認(rèn)知策略：運(yùn)用符號(hào)對(duì)內(nèi)調(diào)控的能力，即個(gè)體用來(lái)指導(dǎo)自己的注意、知覺(jué)、學(xué)習(xí)、記憶、思維等內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程的能力。既是學(xué)習(xí)的條件，又是學(xué)習(xí)的結(jié)果；（特殊的智慧技能） u 動(dòng)作技能：習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動(dòng)的能力，。 u 態(tài)度/品行：習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向性。愿不愿。 其中前三種為認(rèn)知領(lǐng)域(知識(shí)、技能、策略)、技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域。（布盧姆學(xué)習(xí)分類(lèi)） 布盧姆的分類(lèi)： ⑴認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí) ⑵運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí) ⑶情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)

46、 （2）現(xiàn)實(shí)意義： 教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；注重情感態(tài)度的培養(yǎng)。學(xué)校開(kāi)設(shè)的各門(mén)學(xué)科都有各自的教學(xué)目標(biāo)，但都包含在5中結(jié)果之中。每門(mén)學(xué)科都按照5種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。為推進(jìn)現(xiàn)代心理學(xué)與學(xué)校教育實(shí)踐相結(jié)合的偉大事業(yè)作出了杰出的貢獻(xiàn)；是當(dāng)代心理學(xué)與學(xué)校教學(xué)結(jié)合的典范。 6）奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類(lèi)：（有意義的接收學(xué)習(xí)） （1）學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分： u 接收學(xué)習(xí)：學(xué)生通過(guò)教師的課堂講授接收現(xiàn)成的結(jié)論。將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式通過(guò)傳授者傳授的，無(wú)需自己去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。 特征：學(xué)習(xí)內(nèi)容（抽象的概念、命題、規(guī)則）以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生將材料（別人的經(jīng)驗(yàn)）內(nèi)化為

47、自己的經(jīng)驗(yàn)。課堂中更多的使用接受學(xué)習(xí)。 u 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：在缺乏經(jīng)驗(yàn)傳授的條件下，個(gè)體自己去獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。特征：學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒(méi)直接呈現(xiàn)只呈現(xiàn)線索或例證。 （2）學(xué)習(xí)材料和原有知識(shí)的關(guān)系分： u 有意義的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來(lái)對(duì)新材料的學(xué)習(xí)，理解新信息。 u 三種形式：表征學(xué)習(xí)（代表性學(xué)習(xí)）、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。 u 條件：學(xué)習(xí)材料有邏輯意義；學(xué)習(xí)者具有將新舊知識(shí)加以聯(lián)系的積極向心；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用。 u 機(jī)械學(xué)習(xí)：在缺乏某種先前經(jīng)驗(yàn)的情況下，靠死記硬背來(lái)進(jìn)行的學(xué)習(xí)。新舊知識(shí)沒(méi)有觀念聯(lián)系。 7）我國(guó)的分類(lèi)：

48、⑴知識(shí)的學(xué)習(xí) ⑵智力技能的學(xué)習(xí) ⑶動(dòng)作技能的學(xué)習(xí) ⑷社會(huì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí) 17.學(xué)習(xí)理論 1）學(xué)習(xí)理論的分類(lèi)： u 行為主義的學(xué)習(xí)理論（教育心理學(xué)之父桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)；斯金納的操作-操作性行為條件反射學(xué)說(shuō)；班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論；巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論-應(yīng)答性的行為先行刺激引起的反應(yīng)） u 哲學(xué)基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)主義。認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)，特別是感性經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一來(lái)源。 共同點(diǎn)： 1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)（形成反應(yīng)、習(xí)慣）； 2.刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系

49、是直接的，不存在觀念、意識(shí)的中介； 3.重視對(duì)學(xué)習(xí)的外部條件與過(guò)程的研究，忽視內(nèi)部過(guò)程與條件。 u 認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論（苛勒提出的的格式塔學(xué)習(xí)理論[格式塔的頓悟說(shuō)]—認(rèn)知理論的先驅(qū)；托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論；布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論[有意義接受學(xué)習(xí)理論]，加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論；皮亞杰、布魯納和維果斯基的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論） 哲學(xué)基礎(chǔ)是理性主義。認(rèn)為理性是知識(shí)的最初來(lái)源，感覺(jué)提供的原始資料只有按照心某種先天的組織和結(jié)構(gòu)進(jìn)行解釋?zhuān)庞幸饬x。 共同點(diǎn)： 1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于建立一定的認(rèn)知地圖（心理完形、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、編碼體系）； 2.刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是

50、間接的，以觀念、意識(shí)為中介； 3.重視對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程與條件的研究，重視人的主觀能動(dòng)性。 u 人本主義學(xué)習(xí)理論 其哲學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)象論。 現(xiàn)象：宇宙間事物變化跡象中被我們所認(rèn)知者?，F(xiàn)象與物自身對(duì)舉。物自身是客觀的，現(xiàn)象是主觀的。 現(xiàn)象論：（1）認(rèn)為人類(lèi)一切知識(shí)只限于存在的現(xiàn)象，而物自身是不可知的（客觀現(xiàn)象論）； （2）認(rèn)為人所知者都是事物 的現(xiàn)象，否認(rèn)物自身的存在（主觀現(xiàn)象論） 現(xiàn)象心理學(xué)：采取現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，研究人對(duì)環(huán)境事物的主觀經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，人的行為是由他對(duì)外部世界的知覺(jué)決定的，而不是由外部世界決定的。人們生活在自己知覺(jué)的主觀世界之中。這種主觀世界

51、（現(xiàn)象世界，現(xiàn)象場(chǎng)）是一種現(xiàn)象的實(shí)在，而不是物質(zhì)的實(shí)在。 主要觀點(diǎn)： 1.強(qiáng)調(diào)人是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要、價(jià)值觀，必須理解學(xué)習(xí)者知覺(jué)的世界； 2.學(xué)習(xí)對(duì)于兒童是一種自然的、正常的過(guò)程，人類(lèi)有一種學(xué)習(xí)和發(fā)展自己潛能的天然傾向，要相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己、發(fā)展自我潛能； 3.強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)材料對(duì)于一個(gè)人具有個(gè)人意義、能被他理解，符合其目的時(shí)，學(xué)習(xí)效果最好故要重視學(xué)生對(duì)信息的個(gè)人化； 4.學(xué)習(xí)者認(rèn)真參與學(xué)習(xí)過(guò)程，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)； 5.學(xué)習(xí)者整個(gè)身心投入的自發(fā)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果最好，在無(wú)威脅情境中學(xué)生能更好地學(xué)習(xí)； 6.最有

52、用的學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)； 7.強(qiáng)調(diào)對(duì)完整的人的教育，而不是發(fā)展人的某一側(cè)面。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感因素、動(dòng)機(jī)因素、人際關(guān)系等。 2）試誤說(shuō)（聯(lián)結(jié)說(shuō)）： u 觀點(diǎn)：倡導(dǎo)者是桑代克（餓貓實(shí)驗(yàn)），認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是刺激情境與反應(yīng)行為之間的聯(lián)結(jié)，即S—R的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過(guò)不斷嘗試與減少錯(cuò)誤的過(guò)程而建立的；學(xué)習(xí)過(guò)程中行為的后果是影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。 u 學(xué)習(xí)的三大定律：效果律（獲得結(jié)果滿(mǎn)意增強(qiáng)聯(lián)結(jié)）、練習(xí)律（運(yùn)用練習(xí)，增強(qiáng)聯(lián)結(jié)）、準(zhǔn)備律（聯(lián)結(jié)前處于準(zhǔn)備態(tài)，學(xué)習(xí)效果更有效）。 u 第一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，以實(shí)驗(yàn)（餓貓實(shí)驗(yàn)）和事實(shí)為依據(jù)學(xué)習(xí)律對(duì)了解學(xué)習(xí)進(jìn)程有意義；反應(yīng)了學(xué)習(xí)活動(dòng)的部

53、分實(shí)際；輕視意識(shí)與主觀能動(dòng)性；有生物化的傾向；低估了學(xué)習(xí)的作用（P59） u 現(xiàn)實(shí)意義：行為矯正、程序教學(xué)、生物反饋。 3）斯金納的操作條件反射學(xué)說(shuō)：（老鼠壓杠桿） （1）操作性強(qiáng)化的類(lèi)型：獎(jiǎng)賞、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。 （2）觀點(diǎn)：個(gè)體行為分為：應(yīng)答性行為（經(jīng)典條件反射）和操作性行為（操作性發(fā)射） （3）強(qiáng)化原理：對(duì)強(qiáng)化的控制就是控制人的行為。其斯金納理論最重要的部分和基礎(chǔ)。 u 強(qiáng) 化：增強(qiáng)同類(lèi)反應(yīng)發(fā)生的過(guò)程與手段。 u 強(qiáng)化物：增強(qiáng)同類(lèi)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物。 u 正強(qiáng)化（積極強(qiáng)化）：通過(guò)呈現(xiàn)某種刺激增強(qiáng)反應(yīng)概率。一種行為反應(yīng)發(fā)生之時(shí)或之后呈現(xiàn)一個(gè)愉快的刺

54、激； u 負(fù)強(qiáng)化（消極強(qiáng)化）：通過(guò)中止某種刺激（討厭的、不愉快的）增強(qiáng)反應(yīng)概率。一種行為反應(yīng)發(fā)生之時(shí)或之后消除一個(gè)不愉快的刺激； u 懲 罰：呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或撤消一個(gè)愉快刺激以降低一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。 u 一級(jí)強(qiáng)化：滿(mǎn)足人和動(dòng)物的基本生理需要，能直接起強(qiáng)化作用。 u 二級(jí)強(qiáng)化：指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。 （3）強(qiáng)化程式：強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排。連續(xù)（即時(shí)）強(qiáng)化—新反應(yīng)最有效，行為消退快；間隔（延緩）強(qiáng)化—高反應(yīng)率、低消退率：定時(shí)強(qiáng)化（臨時(shí)抱負(fù)腳）；定比強(qiáng)化（穩(wěn)定的反應(yīng)率）；變比強(qiáng)化（維持反應(yīng)的穩(wěn)定性和頻率最有效） （4）強(qiáng)化原理的

55、實(shí)際意義： ①遵循普雷馬克原理，用高頻的活動(dòng)作為低頻的活動(dòng)的強(qiáng)化物，即用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生去參與不喜愛(ài)的活動(dòng)。②要針對(duì)不同學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物，強(qiáng)化物的選用要因人而異，因年齡特征而異。 ③教師在進(jìn)行新知識(shí)教學(xué)時(shí)，要及時(shí)強(qiáng)化，因?yàn)楹蠊o跟行為比后果延緩要有效得多，而隨著學(xué)習(xí)的深入，可轉(zhuǎn)為間隔強(qiáng)化。最佳訓(xùn)練組合可能是：最初用連續(xù)強(qiáng)化，然后用定時(shí)強(qiáng)化，最后用變比強(qiáng)化。使行為和后果之間的聯(lián)系更明確，增強(qiáng)反饋的信息的價(jià)值；強(qiáng)化要保證朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)，不要堅(jiān)持一開(kāi)始就做到完善；不要強(qiáng)化不希望的行為。 （5）程序教學(xué)（P63）： ①源于斯金納的操作條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并

56、以此設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。 ②做法：程序教學(xué)是把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)、依次地進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)中，學(xué)生盡量做出正確反映，教師在學(xué)生回答一個(gè)反映后立即反饋，出示正確答案——個(gè)別化的學(xué)習(xí)方式。 ③程序教學(xué)的基本原則：①明確說(shuō)明學(xué)習(xí)目的；②小步子的邏輯系列；③學(xué)習(xí)者主動(dòng)地作出反應(yīng)；④信息的及時(shí)反饋；⑤低的錯(cuò)誤率；⑥按學(xué)生自己的速度完成教學(xué)程序。 ④程序教學(xué)可以使用程序課本也可用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行。程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)的結(jié)合，產(chǎn)生了CAI。 （6）簡(jiǎn)評(píng)：只關(guān)注外顯行為，避免涉及集體的內(nèi)部狀態(tài)，動(dòng)物化傾向、極端實(shí)證主義傾

57、向。為教育技術(shù)成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科奠定基礎(chǔ)。 4）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（P64）： （1）觀點(diǎn)：大部分的行為是通過(guò)對(duì)榜樣的模仿而習(xí)得的。這一過(guò)程即是觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。提出了“替代強(qiáng)化”的概念，即學(xué)習(xí)者因看到榜樣受強(qiáng)化而間接地受到強(qiáng)化；三元交互決定論——人的內(nèi)部因素、行為和環(huán)境影響三個(gè)因素間連續(xù)不斷的交互影響；觀察學(xué)習(xí)不同于機(jī)械模仿。人的行為大都是在沒(méi)有即時(shí)的外部強(qiáng)化的條件下進(jìn)行的。自我強(qiáng)化是人的能動(dòng)性的特征。 （2）觀察學(xué)習(xí)：（由班杜拉提出，又叫模仿學(xué)習(xí)、替代性學(xué)習(xí)、間接學(xué)習(xí)）是指觀察別人的行為方式及其行為后果（受獎(jiǎng)或受罰），并在某種情境中作出或避免作出與之相似的行為方式。 替代強(qiáng)化：通

58、過(guò)一定的榜樣來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。 （3）觀察學(xué)習(xí)的四個(gè)階段：注意過(guò)程、保持過(guò)程、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)過(guò)程和動(dòng)機(jī)過(guò)程。 （4）指導(dǎo)意義：能解釋社會(huì)性行為的學(xué)習(xí)，社會(huì)行為可以通過(guò)后天的學(xué)習(xí)形成和改變，環(huán)境、教育、榜樣在人的社會(huì)行為、道德品質(zhì)的形成中起很大作用；教育者言行一致；適當(dāng)利用獎(jiǎng)懲和替代強(qiáng)化對(duì)教育實(shí)踐有指導(dǎo)意義。 5）苛勒的頓悟說(shuō)觀點(diǎn)： A學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。 B學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過(guò)程而非試誤過(guò)程。 C刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識(shí)、觀念為中介。 學(xué)習(xí)不是聯(lián)結(jié)，而是頭腦中對(duì)知覺(jué)的重新組織，構(gòu)成一個(gè)完形，其過(guò)程是突然頓悟。由于對(duì)情

59、境中的關(guān)系的理解而突然解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的；情境中所有刺激是一個(gè)整體，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造一種完形。 把完形作用歸于腦的先驗(yàn)本能，缺乏說(shuō)服力。 6）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論： （1）觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。 學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法，他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式之一，讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原則。（強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論在教學(xué)上應(yīng)用）；認(rèn)知結(jié)構(gòu)式

60、學(xué)習(xí)和理解知識(shí)的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。 （2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)：由人的過(guò)去對(duì)外界物質(zhì)進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)組成的觀念結(jié)構(gòu)，或編碼系統(tǒng)。其主要成分“一套感知類(lèi)目”。 （2）學(xué)習(xí)過(guò)程包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。 （3）學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。掌握了學(xué)科的結(jié)構(gòu)，就會(huì)把學(xué)科看成一個(gè)相互聯(lián)系的整體。布魯納把作為設(shè)計(jì)課程和編寫(xiě)教材的中心地位。 （4）教學(xué)意義：學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，記憶學(xué)科知識(shí)，能促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，提高學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生的智力和創(chuàng)造了的發(fā)展。所以，老師在教學(xué)中不應(yīng)使學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)狀態(tài)，應(yīng)讓學(xué)生成為一個(gè)積極

61、的探究者，教師作用在于幫助學(xué)生形成能獨(dú)立探究的情境，促進(jìn)學(xué)生思考并參與知識(shí)的獲得的過(guò)程。其步驟為：提出學(xué)生感興趣的問(wèn)題；學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到不確定性，激發(fā)探究的欲望；提供解決問(wèn)題的假設(shè)；協(xié)助收集和組織資料；組織審查資料，得出結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生分析思維驗(yàn)證結(jié)論，得到解決問(wèn)題的方法。 （5）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法作用：提高智力；激發(fā)動(dòng)機(jī)；學(xué)會(huì)策略和方法；幫助記憶。 （6）特點(diǎn)：重視學(xué)生的直覺(jué)思維；注重學(xué)習(xí)過(guò)程，不注重學(xué)習(xí)的結(jié)果；調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性主動(dòng)性；發(fā)展學(xué)生的解決問(wèn)題的能力與創(chuàng)造力；體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的喜悅，使外部動(dòng)力向內(nèi)部動(dòng)力轉(zhuǎn)化。 8）奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論 （1）觀點(diǎn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的特殊性，是一種有意義接受

62、學(xué)習(xí)，有意義的接受學(xué)習(xí)是通過(guò)同化過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的；有意義學(xué)習(xí)即新知識(shí)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；接受學(xué)習(xí)是通過(guò)教師的傳授來(lái)接受事物意義的過(guò)程，是一種有意義的接受；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)代表新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 （2）有意義學(xué)習(xí)：就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。（三個(gè)條件見(jiàn)奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類(lèi).p70） （3）知識(shí)同化：就是把新觀念納入到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化（重組、修改、擴(kuò)充、深化），形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。 （4）認(rèn)知結(jié)構(gòu)：學(xué)生已有的觀念的全部?jī)?nèi)容及其組織。 （5）上位觀念：

63、認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的觀念是按照網(wǎng)絡(luò)層次結(jié)構(gòu)組成，處于上層的、概括水平高的觀念； （6）下位觀念：認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的觀念是按照網(wǎng)絡(luò)層次結(jié)構(gòu)組成，處于下層的、概括水平不高的觀念。 （7）知識(shí)同化的分類(lèi)： u 下位學(xué)習(xí)（類(lèi)屬學(xué)習(xí)）：是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。是最常見(jiàn)的一種同化形式。 l 派生下位學(xué)習(xí)：新的學(xué)習(xí)材料僅僅是原先獲得的概念的例子或作為原先獲得的命題的證據(jù)或從已有命題中直接派生出來(lái)的。例：“果實(shí)”，已有下位“蘋(píng)果”、“梨子”，新概念是“花生”，使原有的果實(shí)概念本質(zhì)特征不變，外延擴(kuò)大； l 相關(guān)下位學(xué)習(xí)：新的下位觀念不能從舊的上位觀念中派生出來(lái)，新概

64、念納入舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)后，使舊的上位觀念得出限制、補(bǔ)充、修飾，新觀念獲得意義。例：“短跑技術(shù)”上位觀念，“起跑技術(shù)”、“起跑后加速技術(shù)”，新概念“重點(diǎn)沖刺技術(shù)”。同化的結(jié)果是使上位觀念本質(zhì)屬性得到補(bǔ)充，加深和完善。 u 上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）：即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。例“桌子”、“椅子”等，上位概念“家具” u 并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類(lèi)屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。 （8）組織學(xué)習(xí)的原則和策略：逐漸分化原則、綜合貫通原則、先行組織者策略。 （9）教學(xué)現(xiàn)實(shí)意義：他對(duì)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程和條件做了解釋?zhuān)麑?duì)有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)材料研究，利于揭示人類(lèi)學(xué)習(xí)本質(zhì)特點(diǎn)；他

65、提倡有意義的接受學(xué)習(xí)，他的認(rèn)知同化論揭示了學(xué)習(xí)的機(jī)制，三種同化模式解釋了知識(shí)獲得過(guò)程與方式，對(duì)教師組織教材，安排教學(xué)步驟、選擇教學(xué)方法有指導(dǎo)意義。 9）加涅的信息加工學(xué)習(xí)模型： （1）觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者收集、加工、貯存和提取信息的過(guò)程。 提出了學(xué)習(xí)的層次，對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果做了分類(lèi)，學(xué)習(xí)應(yīng)該從低級(jí)到高級(jí)的層級(jí)進(jìn)行，學(xué)習(xí)一個(gè)內(nèi)容前，先學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性的前提性的內(nèi)容。 （2）學(xué)習(xí)過(guò)程的8個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段（誘因動(dòng)機(jī)、操作動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)）、領(lǐng)會(huì)階段、習(xí)得階段、會(huì)議階段、概括階段、操作階段、反饋階段。P74 10）維果斯基的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論： （1）建構(gòu)主義：是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，是指學(xué)習(xí)理論從行為主

66、義發(fā)展到認(rèn)知主義后，朝著與客觀主義更為對(duì)立方向的發(fā)展。 （2）主要觀點(diǎn)：知識(shí)和意義不獨(dú)立存在，由人構(gòu)建，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物本身決定，而是由人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)構(gòu)建的自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。知識(shí)觀—知識(shí)的動(dòng)態(tài)性；學(xué)生觀—學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性；學(xué)習(xí)觀—學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、社會(huì)性。學(xué)習(xí)是主動(dòng)構(gòu)建的過(guò)程。 如何理解智力和學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系？智力即一般的認(rèn)知能力，包括觀察力、注意力、記憶力、思維能力，其核心成分是思維能力。智力是學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，是影響學(xué)業(yè)成就的重要因素，它和學(xué)習(xí)成績(jī)成相關(guān)，兩者相關(guān)系數(shù)在+0.5左右。有研究表明，學(xué)生的智力水平不僅影響學(xué)習(xí)的數(shù)量，也影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。學(xué)習(xí)成績(jī)和智力的相關(guān)系數(shù)有隨年級(jí)增高而逐漸降低的趨勢(shì)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)更多地與后天努力、勤奮等個(gè)性因素有關(guān)。智力是大學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部條件，但不是唯一條件、大學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)不僅與智力有關(guān)，還和他們的動(dòng)機(jī)水平、意志品質(zhì)、原有的知識(shí)儲(chǔ)備等條件有著密切關(guān)系。 學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)（learning）是由經(jīng)驗(yàn)或練習(xí)而導(dǎo)致的行為或行為潛能的較為持久的變化。可從以下三個(gè)方面加以說(shuō)明：學(xué)習(xí)是以行為或行為潛能的變化