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1、學校教育，孰重孰輕？
——山東師范大學 教科院 心理系 王鳳彬
我的教育經(jīng)歷幾乎是伴隨著素質(zhì)教育的呼聲同步進行的，從初中到高中，再從高中到大學，學了這么多年，也喊了這么多年，我看到的變化以及親身感受是：我們的教育教學改革取得了一定成效，但這種成效也只能用“差強人意”來聊以自慰，因為從教育的實際來看，其中仍存在很多的問題和不足。
教育是一項宏偉的整體工程，教育的根本變革必然涉及這項工程的方方面面，而非某一部分的簡單改變，即使單就學校教育而言，它也包括諸如教學內(nèi)容、教學方法、教學結果、教學活動等方面的改革?，F(xiàn)行教育中在這些方面暴露出來的問題是顯而易見，也是比較多的，教學重點往往不放在應予以重
2、視的環(huán)節(jié)上，結果輕重顛倒。
那么，我們現(xiàn)行的教育中到底孰重孰輕，我們理想的教學又該孰重孰輕呢？
一、教學內(nèi)容：重理論輕應用
中國自古就有“學以致用”的論斷，“用”即應用于生活、應用于社會。人的一生是從自然人到社會人社會化的過程，沒有社會化就無法融入人類群體，就無法適應社會生活，甚至威脅到其生存。而學校的作用正是為人的早期社會化提供了一個載體，教育教學則是在此基礎上對其社會化的一種方式。學校教育的功能是使學生階段的社會化既承繼于更早期的家庭教育，又有利于以后的社會適應，而不是孤離的與兩者脫節(jié)。
教學內(nèi)容重理論輕應用就是說在課堂上的運算、背誦、寫作等真正遷移到實際社會生活中的量是很少的，而
3、且也是不必要的。舉例而言，高中物理電學部分講串聯(lián)電路、并聯(lián)電路，并輔以大量理論：電流的變化、電壓的變化、電阻的變化……但如果讓個優(yōu)秀的高中畢業(yè)生安裝幾個連接不是很復雜的電器時，他甚至不如一個沒有任何物理知識的農(nóng)村電工；化學中講滅火器時，先說CO2為什么能夠滅火，接著說滅火器中的物質(zhì)如何反應生成CO2，要會方程式，屬于哪種反應類型……但生活中如果火災一旦發(fā)生，就很可能會拿著滅火器卻不會使用；語文課從語法到句式，從詩詞歌賦到小說散文，從文言到白話……除非專業(yè)作家，否則它的效果僅僅是茶余飯后讀書看報時的一兩個生字而已！
據(jù)1998年的統(tǒng)計資料，全國有155萬小學畢業(yè)生不能升入初中，有704萬初中畢
4、業(yè)生（占初中畢業(yè)生總數(shù)48、9%）不能升入高中階段各類學校包括職業(yè)學校，有117萬普通高中畢業(yè)生不能升入各類高等學校，即每年近1000萬普通學校學生（其中大部分學生的年齡在15歲左右），不能升入高一級學校學習。①
就整個知識體系而言，基礎理論固然舉足輕重，但并非每一個學生都必須掌握的，也并非社會發(fā)展所必需的。因此，本著對所有學生負責，對國家對民族負責的態(tài)度，我們應該轉變重理論輕應用的數(shù)學思想，真正實現(xiàn)“學以致用”。
二、教學方法：重灌輸輕啟發(fā)
北京烤鴨，聞名中外，然而其鴨的飼養(yǎng)卻近乎殘忍。鴨們一生沒有擇時擇地而食的自由，只能定時定量的吞食人工塞入嘴中飼料一直有些鴨子因消化不良而死。教師借
5、鑒養(yǎng)鴨之方用于課堂便有了“填鴨式”教學。
學生學習的過程是獲取新知識的過程，是從未知到知或知之較少到知之較多的過程。如何將新知識納入到學生原有的知識體系并內(nèi)化為其組成部分是學習的關鍵。學生不可能獨立的掌握所有新知識，必須通過教師的教學來實現(xiàn)這一轉變。
教師究竟應該怎樣承擔在教學中扮演的角色呢？是將知識原封不動的灌輸給學生，即“授之以魚”；還是給學生以引導是其掌握獲取知識的方法，即“授之以漁”？很顯然前者是不可取的，因為任何一個老師都不可能時刻守護在學生身邊等待他們的索取。然而，可悲的是我們的現(xiàn)行教學中相當多的教師卻在扮演著“授之以魚”的角色。起初知識在課本上，教師通過簡要提取將其寫到黑板上
6、，學生再把黑板上的東西抄在筆記上，然后便反復的背，背過的少就掌握的少。這種教學方法一個突出的特點就是強調(diào)“背誦”，“背”就類似填鴨子的“吃”，而且兩者都是被動的。教師不必擔心自己準備的內(nèi)容滿足不了學生的需要，因為即便對接受能力最強的學生也是有余的。當然對接受能力差的學生剩余就更多，浪費也就更多。
背誦的結果是什么呢？學生用大量的時間記憶吸收教師的授課內(nèi)容以至幾乎沒有時間來思考“為什么？”。不明白“為什么”便永遠都處在被動的接收更新的知識，長期疊加，學生連問“為什么”的意識也沒有了，只有機械地接受。
記得在參加華中師大陶宏開教授的一次報告會時，他提出這樣一個問題：“中國近代史是從什么時候開始
7、的？”接著臺下一個學生站起來答道：“1840年”，陶教授接著問：“為什么？”“因為1840年爆發(fā)了鴉片戰(zhàn)爭”“那么為什么把鴉片戰(zhàn)爭作為近代史的開端呢？”學生給的解釋是：課本上這么寫的。顯然，這位學生不知道“為什么”，他的老師也沒有告訴他“為什么”。我們可以想象這位學生不知道“為什么”肯定不知中國近代史這一個問題，其他問題中，其他科目中肯定還有很多“為什么”。他之所以不問“為什么”，老師之所以不解釋“為什么”是因為他們思維已經(jīng)存在這樣一種定型：老師——把內(nèi)容交給學生，不必說為什么；學生——接受老師的灌輸，不用管為什么。
授之以魚莫如授之以漁，只有在教學中多加以啟發(fā)和引導，讓學生自己掌握科學的思
8、維方法，才能保證學生能夠獨立的獲取新知識，而且即便踏入社會也能較快的接收、適應新事物。
三、教學結果：重智育輕心育
談到重智育輕心育，我的頭腦中即刻閃現(xiàn)出一個熟悉的名字：馬家爵。
即將踏入社會的云南大學高材生馬家爵因與同學發(fā)生矛盾殘忍殺害四名同學，葬送了自己的美好前程，也葬送了五個家庭的幸福。這起震驚全國的校園殺人案再次引發(fā)了人們尤其是教育工作者的深思。
造成馬成為殺人犯的原因是多反面的，有長期的也有一時的，有自身的也有其外在的，但不可否認我們的教育負有不可推卸的責任。
現(xiàn)代的教育觀念倡導人的全面發(fā)展，國際21世紀教育委員會在寫給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育——財富蘊藏其中》中提出了
9、教育的四大支柱：①學會求知（LEARNING TO KONW）；②學會做事（LEARNING TO DO）；③學會共同生活（LEARNING TO LIVE TOGETHER）；④學會發(fā)展（LEARNING TO BE）。②長期以來全面發(fā)展的觀念在實際教學中卻有失偏頗，重智育而忽略對學生精神世界的教育——心育。心育不單是指心理健康教育，也包括幫助學生樹立正確的價值觀、人生觀、世界觀。
應試教育下教師通過大量的講授、做題、考試訓練學生以獲得高分數(shù)、高升學率，其實就智力教育本身而言，這種方法也是不科學的，因為教師并沒有意識到非智力因素對智力發(fā)展的促進作用。比如一個積極、自信的學生遠比一個消極、自
10、卑的學生更容易接受并掌握新知識，這同時也顯示出心育的重要性。
分析馬家爵的悲劇，我們可以歸結出以下幾個原因：首先，缺乏理想。馬認為自己“沒有理想是最大的失敗”，這一點反映了大學生精神世界的空虛、貧乏，沒有可以使靈魂的以寄托的信仰，沒有驅(qū)動自己不懈努力的信念。難怪在人生的道路上會迷失方向；其次心理承受能力和心理調(diào)節(jié)能力較差。馬家爵自啊統(tǒng)計這的談話中說，如果（發(fā)生矛盾后）有人聽他說說話、傾訴傾訴，后來的事實不會發(fā)生的。但他一個人躺在床上，壞情緒得不到宣泄，心理壓力得不到減輕，逐漸積聚直至最后爆發(fā)殺人；再者，缺乏最基本的搞好人際關系的能力。良好的人際關系可以使個體在遇到挫折時通過他人尋求支持以應對
11、挫折。馬家爵在與同學的共同生活中不能順利的彼此溝通，甚至當壞情緒左右自己是連一個傾訴對象也沒有。其實所有這些因素都是和心育密切相連的，如果能夠加強學生的心育，此類悲劇是可以避免的。
改變重智育輕心育的傳統(tǒng)教育觀念就要徹底摒棄“分數(shù)第一”的片面認識，轉到智力教育同道德品質(zhì)、心理品質(zhì)建設并重的原則上來。不但讓學生學會知識，也要讓學生學會做人，學會做事，學會適應，學會生存，真正實現(xiàn)素質(zhì)教育倡導的全面發(fā)展。
四、教育活動：重形式輕實效
這里所涉及的教學活動是指課堂教學之外的，由班級、學校等組織的某些針對性、具體性的活動。如觀看愛國主義教育影片，植樹節(jié)植樹活動等。
學校教育中除知識教學之外一些必
12、要的教學活動是不可缺少的。豐富多彩的活動對學生能力的全面發(fā)展與提高具有重要作用，是對知識學習的一種補充。每一種學校教育都會開展許多教學活動。毋庸置疑，無論學?；蛘甙嗉壠浣M織這些活動的初衷是好的，是為學生的發(fā)展著想的，但就實際效果來看，這些活動過于注重形式并未發(fā)揮其應有的作用。究其原因可以從以下幾個方面分析：
第一、 模式化。每年的三月初都會在學校掀起學雷鋒活動的高潮，大批學生走出校園，走向街頭，走進社區(qū)，做些諸如幫交警指揮交通或為老人打掃衛(wèi)生之類的事情，回到學校，寫點感受交給老師，“這是一次多么有意義的活動?。 ?、“我要向雷鋒叔叔那樣為人民服務”……老師看后很高興，認為學生受到了教育。其實不
13、然，我們照樣可以看到公交車上穩(wěn)穩(wěn)在座假望車窗的學生旁邊站著搖搖晃晃的老人；照樣可以聽到孩子在父母要求做家務是的抱怨聲。
第二、 強制性。開展活動有效與否很大程度上取決于學生的積極性和主動性，如果背離學生意愿，強迫其參加到會增強其反感心理，結果事與愿違。比如臨近十月學校舉辦愛國征文活動，要求每一位學生都必須寫一篇文章，這就可能產(chǎn)生矛盾：有的同學卻不愿一些也不擅長寫。我們應該怎樣處理？一定要讓他們寫嗎？正文的目的是對學生進行愛國主義教育，但是不寫文章并不代表不愛國，寫了就代表愛國，因為愛國不是一紙空文，而是能時時裝在心中。
第三、 短視性。每當接近重考或者接近高考，很多學校都會為學生邀請心理學
14、專家或者教育學專家為面臨升學的學生進行一次考前輔導。學?？芍^不惜重金、用心良苦，但問題是學生的心理素質(zhì)和學習方法是一兩個小時的輔導就能培養(yǎng)到位的嗎？專家輔導可能一時受益匪淺，專家一走剛剛高漲的情緒就會逐漸降溫，很快又恢復到原來水平。
第四、 錯位化。學校的某些活動、工作同要解決的問題之間并不存在相關，只是領導或老師對目標原因不明確或者混淆而造成的錯位。比如部分學生學習積極性不高學習態(tài)度不端正，對學習不感興趣、厭學，于是老師便針對這些學生進行思想政治教育，甚至上升到國家、民族的理論高度來說教。而實際上，這些問題往往并非學生的思想政治覺悟不夠高，而是存在某些心理因素，諸如缺乏學習動機，心理壓力過
15、大，師生關系不良等等，正確的做法是對學生進行心理健康輔導而不是思想政治教育。
我們應該避免模式化，三月份也要政治教育，十月份也要學雷鋒，應該充分尊重學生的主觀愿望，使學生樂于為而為之；應該堅持長期性，似和風細雨潤澤大地，讓學生潛移默化中受到教育；應該按照學生的實際需要能夠為學生解決實際問題。只有這樣才能有效發(fā)揮教學活動的重要作用，促進學生全面發(fā)展。
我們可以設想存在這么一座金字塔：從塔基到塔頂依次按小學、初中、高中、大學分層排列，從下一層到上一層的“門檻”就是考試，這就是我們教育的形象表征。不難發(fā)現(xiàn)能夠一直穩(wěn)步攀升最終順利登上金字塔頂?shù)娜酥R很少一部分，也就是說在我們的教育全程中能夠收到關
16、注的僅占極少數(shù)。
應試教育的一個突出特點就是通過考試選拔人才，作為考試的唯一衡量標準就是分數(shù)，從而導致教師評價學生的主要依據(jù)就是學習成績。心理學研究早就發(fā)現(xiàn)即使是正常的個體，其智力水平以及智力成分都是存在一定差異的，所以單靠分數(shù)作為學生的評價標準顯然有失偏頗，而且容易造成高分低能。學生的最終歸宿是踏入社會，我們必須建立多維評價標準，看到每一個學生的優(yōu)點，使他們受到平等的尊重和關注。
六、總結
學校教育，孰重孰輕？
其實，每一個教育工作者都能對此做出正確的回答，不是問題并沒有被意識到，關鍵在于如何轉變輕重倒位的教學觀念并能付諸實際。
如果將現(xiàn)行的教育體制比作一項建筑工程業(yè)已竣工，且交付使用若干時間之后突然發(fā)現(xiàn)它的種種不足，甚至斷定它是豆腐渣工程時，我們是對其維修還是拆除重建？這是一個值得深思的問題。
任何事物都有發(fā)生發(fā)展甚至消亡的過程，我們可以預測，現(xiàn)行教育體制肯定要被淘汰。但是它也經(jīng)歷了從出行到建立到不再適應得長期的、曲折的復雜的過程，它已經(jīng)滲透到社會的方方面面?？梢韵胂螅喝绻麤]有一種更優(yōu)化、更有效的新的教育機制，那么指望我們的教育發(fā)生根本性轉變幾乎是不可能的，至少必將是長期的。
[注]：①②均引自郝克明主編.面向21世紀我的教育觀：綜合卷.廣州：廣東教育出版社，1999
學校教育 孰重孰輕
