《電大班級管理】期末考試復(fù)習(xí)資料》

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1、第一編 班級團體論（1-13章） 第1章 班級組織發(fā)展史略 一 掌握班級組織的確立 最早設(shè)計班級組織的是17世紀(jì)的夸美紐斯。他在《大教學(xué)論》（1657）一書中將兒童按年齡劃分為六個班級，分別為各班級配備適合的教科書，并提出了與這些教科書相應(yīng)的教學(xué)方法提案。 對班級組織的發(fā)展產(chǎn)生巨大刺激的是19世紀(jì)初期在英語出現(xiàn)的“導(dǎo)生制”。它是由貝爾和蘭卡斯特倡導(dǎo)的。 班級組織真正得到普及是1972年《小學(xué)及教員養(yǎng)成一般規(guī)程》公布之后的事。 二 了解班級組織的改造 適應(yīng)個別差異的班級教學(xué)組織的改造活動以美國為中心開始活躍起來。這個活動有兩個方向：一是編制上的改革方案，二是教學(xué)上的改革方案。

2、根據(jù)兒童能力的個別差異改革班級編制的代表是哈利斯在圣路易創(chuàng)始的“圣路易編制法”。 從教學(xué)法角度改造傳統(tǒng)的班級教學(xué)組織的代表是1898年創(chuàng)始的“巴達維亞法”。 19世紀(jì)末，在德國出現(xiàn)的著名的“曼海姆班級編制法”，打破了傳統(tǒng)的單憑年齡作為分班編制唯一標(biāo)準(zhǔn)的思想束縛，視兒童能力來編制班級。 三 掌握道爾頓制 道爾頓制是帕克赫斯特創(chuàng)始的，因1920年在馬薩諸塞州的道爾頓市中學(xué)實施而得名。它是以將學(xué)校還原為一個使現(xiàn)實生活中的社會條件起實際作用的場所為宗旨的。它以自由與合作為根本原理。 這里所謂的“自由“是指兒童按照自定步調(diào)（速度）學(xué)習(xí)一定的學(xué)科，而且不受其他因素的束縛，能興趣盎然地持續(xù)學(xué)習(xí)。

3、 所謂“合作”，換言之，指的是團體生活的相互作用。 根據(jù)這種自由與合作的原理，道爾頓制適用于小學(xué)四年級以上及中等學(xué)校。首先，它將原來的學(xué)科分為主要學(xué)科和將要學(xué)科。其次，兒童的學(xué)習(xí)以“作業(yè)指定”的方式進行。 道爾頓制的特點在于，改善傳統(tǒng)教授法幾乎不顧及每個兒童本身特點的弊端，使學(xué)習(xí)者能按照自定的步調(diào)學(xué)習(xí)；針對傳統(tǒng)方法中各科的課程時刻表不分優(yōu)劣生一律平等的弊端，依據(jù)每個兒童學(xué)習(xí)各學(xué)科的難易度，適當(dāng)分配課程時間。 四 了解班級組織的再認識 班級不是單純地基于經(jīng)濟需要的產(chǎn)物，實際是在學(xué)校教育管理中形成的根本組織。 因倡導(dǎo)以“作業(yè)共同體”作為學(xué)校教育改革的基礎(chǔ)而知名的學(xué)者是凱興斯泰納。他認為，

4、將來學(xué)校教育的著眼點不是傳授知識，而在于發(fā)展學(xué)生精神的、道德的、技術(shù)的能力，而規(guī)定“作業(yè)”是其方法論原理。 以“生活共同體”為基礎(chǔ)的班級現(xiàn)，一般被認為是與“作業(yè)共同體”的班級觀互相對立的。但事實上，這兩者很難嚴格區(qū)分。 五 了解耶拿制 耶拿制是在耶拿大學(xué)附屬實驗學(xué)校由彼得森主持，在1924年以后實施的。其根本思想是，真正的國民學(xué)校必須是人類最高的“生活共同體”的縮影。 耶拿制的特色是，廢除原來分年級的班級，將全校兒童分成三個團體。 其主導(dǎo)觀念是，在以教學(xué)為中心的傳統(tǒng)學(xué)年制班級中，個人是教育的中心。 六 了解協(xié)同教學(xué) 協(xié)同教學(xué)是哈佛大學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)管理組織。 該制度的特色之一是在小

5、學(xué)階段就在某種程度上采取學(xué)科責(zé)任制。 七 了解不分級制 只要修完了規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容就可以畢業(yè)。 不分級制及其發(fā)展形態(tài)——雙重升級制，是針對傳統(tǒng)的學(xué)年制度及分年級的班級編制無法適應(yīng)兒童的個別差異之弊端而提出的。它旨在打破分年級的課程及班級編制、班級責(zé)任制、教室中心的教學(xué)，使教學(xué)活動有高度的彈性。 八 掌握班級組織改革的趨勢 改革班級組織的基本目標(biāo)是創(chuàng)造新型的教學(xué)組織，使每個兒童在大團體的教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)進度不受阻、不放任自流，保障每個人的學(xué)習(xí)進程暢通無阻地進行。 第2章 班級團體的特性 一 班級團體的特性 1．班級團體是針對學(xué)校教育這一社會制度編制的，其目

6、標(biāo)、內(nèi)容的架構(gòu)是由外部演繹決定的。 2．班級團體的目標(biāo)是兒童自身的發(fā)展。 3．班級團體為了實現(xiàn)其目標(biāo)，要接受教師有目的有意識的影響，而不是以兒童的好惡為準(zhǔn)。 4．對于兒童來說，班級團體的編制是偶然的，歸屬則是強制性的。 5．班級團體也是兒童度過每日的絕大部分時間，而且持續(xù)一年以上的生活團體。 二 了解班級團體的基本觀點 1．班級團體具有源于正式組織層面的特性與源于個人屬性層面的特性。 2．從正式組織層面對兒童提出的要求，與兒童作為個人屬性的需求之間，多少會發(fā)生矛盾。 3．實現(xiàn)正式組織要求的力，與實現(xiàn)作為個人屬性之需求的力的碰撞，制約著班級團體的模式。 三 把握班級團體的社

7、會心理學(xué)架構(gòu) （一）班級內(nèi)相互作用 （二）班級團體規(guī)范 班級團體規(guī)范可以界定為“班級團體成員所共同擁有的認知、態(tài)度、行為的持續(xù)的參照架構(gòu)”。 班級規(guī)范賦予兒童的認知、情感、行為以同步性。 在規(guī)范中，僅僅適用于特定位置與地位的規(guī)范，一般稱為角色。 成員對于與一定地位和位置相應(yīng)的行為的認知，就是角色期待。 （三）班級團體結(jié)構(gòu) 班級團體結(jié)構(gòu)可以界定為：“班級團體成員間比較持續(xù)的種種關(guān)系的總體狀態(tài)”。 班級團體結(jié)構(gòu)存在正式結(jié)構(gòu)與非正式結(jié)構(gòu)。所謂班級團體中的正式結(jié)構(gòu)，就是“旨在實現(xiàn)班級團體的公共目標(biāo)與組織管理，從而在成員間所形成的關(guān)系的總體配置”。所謂非正式結(jié)構(gòu)，是源于班級團體的個人屬

8、性層面的人際關(guān)系。 正式結(jié)構(gòu)與非正式結(jié)構(gòu)之間是相互制約的關(guān)系。 （四）班級團體的社會氣氛 所謂班級團體規(guī)范，基本上是解決團體要求與個人屬性需求之間矛盾的團體規(guī)則；所謂班級團體氣氛，就是指整個班級團體依據(jù)這種規(guī)范的認知、情感傾向和態(tài)度、行為的傾向。 班級團體氣氛的基本狀態(tài)可以從兩個維度來把握，這就是班級團體狀態(tài)和班級團體凝聚力。 四 班級團體發(fā)展的制約因素 有關(guān)班級團體發(fā)展過程的闡述必須滿足下列條件，以有助于教育實踐。 1、作為目標(biāo)的班級團體形象明確 2、不是從班級團體一個層面，而是從整體上掌握團體結(jié)構(gòu)。 3、向下一階段發(fā)展的契機明確。 4、劃分各發(fā)展階段的狀態(tài)和階段的尺度明

9、確。 五 班級團體發(fā)展階段論 （1）第一階段：個人屬性間的矛盾階段 第一期（探索期）班級編成之初。 第二期是小團體形成期。 （2）第二階段：團體要求與個人屬性之間的矛盾階段 第三期，師生矛盾的時期。 第四期，教師、兒童與兒童間的矛盾期。 第五期，兒童團體之間相互矛盾的時期。 （3）第三階段：團體要求架構(gòu)內(nèi)的矛盾階段 第六期：兒童團體與兒童團體矛盾期（后期）。 第七期：個性矛盾期。 六 班級團體的功能 （一）班級團體功能的源泉 形成班級團體功能的因素： 1． 在班級內(nèi)提示多樣的范例。 2． 在班級內(nèi)發(fā)現(xiàn)矛盾并尋求矛盾的解決。 3． 由于班級內(nèi)的團體壓

10、力，行為是受強制的。 4． 在班級內(nèi)獲得的情感體驗 5． 在班級內(nèi)，教師的指導(dǎo)要使上述因素有效地發(fā)揮作用。 （二）班級團體功能的分類： 第3章 學(xué)習(xí)目標(biāo)的共有與合作性學(xué)習(xí)活動 一 學(xué)科內(nèi)容與學(xué)習(xí)團體的關(guān)系 其一，強調(diào)學(xué)習(xí)團體與學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合的觀點，亦即學(xué)科內(nèi)容直接要求學(xué)習(xí)團體的形成。 其二，以學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)性為前提，主張學(xué)習(xí)活動本身要求團體性。 二 學(xué)習(xí)活動的團體性 以學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)性為前提，主張學(xué)習(xí)活動本身要求團體性。大橋精夫（1962）強調(diào)“學(xué)習(xí)活動的團體組織化”的必要性。 其后，大西（1967）以學(xué)習(xí)本身的團體性為重點加以討論。 有關(guān)學(xué)習(xí)團體性的研究不僅是學(xué)

11、習(xí)的團體方式的問題，也是一個關(guān)系到提示人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并據(jù)此確立學(xué)科內(nèi)容及教師指導(dǎo)的應(yīng)有模式的問題。 三 標(biāo)準(zhǔn)參照評價中的學(xué)習(xí)觀、團體觀 標(biāo)準(zhǔn)參照評價制度之下學(xué)習(xí)觀的變化。 第一，同學(xué)之間可以互教互學(xué)，互相促進。 第二，對學(xué)習(xí)過程中的挫折的評價發(fā)生變化。 四 合作性學(xué)習(xí)活動與成就目標(biāo) 全生研常務(wù)委員會將“共同”界定為“共同體或團體共同擁有事務(wù)，其成員以同等資格參與生活上共同課題的解決”，“合作”則是 “團體齊心合力解決共同課題”。 兒童的合作學(xué)習(xí)一向是以形成班級團體與自治團體的成果表現(xiàn)出來的。 五 學(xué)習(xí)目標(biāo)的共有與學(xué)習(xí)活動的合作 在教學(xué)中，班級兒童以某種成就為目標(biāo)進行學(xué)習(xí)，全

12、體都在追求該目標(biāo)的實現(xiàn)。這時，每一個兒童對于成就目標(biāo)的理解程度如何，是否共同擁有，決定著學(xué)習(xí)活動合作性的性質(zhì)，甚至?xí)绊懙浇虒W(xué)的性質(zhì)。 現(xiàn)在一般認為，產(chǎn)生學(xué)力差異的原因之一，是未能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容去設(shè)定學(xué)習(xí)的目的、目標(biāo)的記憶、先行教學(xué)與相對性評價。 （一）學(xué)習(xí)目的的認識 小川太郎（1963）論述了學(xué)習(xí)的目的意識與學(xué)習(xí)目的認識的重要性。其基本內(nèi)容如下： 第一，兒童自身必須抓住教學(xué)的學(xué)習(xí)課題，形成“主體的團體目的意識”。這個目的既是個人的目的，同時又是團體的目的。 第二，如何使兒童自身將主體的目的意識與實現(xiàn)教師傳遞文化遺產(chǎn)的客觀課題結(jié)合起來。在這種場合，教師提示的學(xué)習(xí)課題與兒童的主體性學(xué)習(xí)課

13、程之間總會存在“落差”，要賦予兒童氣絕填補這種落差的自由。 第三，謀求對學(xué)習(xí)自身目的的理解。 （二）成就目標(biāo)的形成與目標(biāo)的共有 所謂成就目標(biāo)的共有，即意味著把教師代行制定的成就目標(biāo)當(dāng)作兒童和教師合作的目標(biāo)加以認可。 成就目標(biāo)必須在學(xué)習(xí)的起點、學(xué)習(xí)過程，乃至學(xué)習(xí)的終點—成就標(biāo)準(zhǔn)上實現(xiàn)共有。從兒童的角度來看，起始點的成就目標(biāo)共有是展開合作性學(xué)習(xí)活動的前提。 在診斷性評價中，從評價的目的出發(fā)，兒童參與決定新單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容。 形成性評價又是如何的呢？在這里，兒童與目標(biāo)設(shè)定之間的關(guān)系更加生動活潑。 在總結(jié)性評價中，參與目標(biāo)設(shè)計方面與前述兩種評價有所不同。在這個評價階段，要確認班級全員

14、是否已經(jīng)達到了成就目標(biāo)。亦即，終點的目標(biāo)是否共有。 其次，再考察一下拒絕成就目標(biāo)的場合。 （三）學(xué)習(xí)活動的合作與學(xué)力的形成 從班級的上課來看，組織合作性的學(xué)習(xí)活動的過程和作為其活動的結(jié)果，是使每一個兒童掌握學(xué)力的過程。 第4章 互相學(xué)習(xí)的組織化與學(xué)習(xí)團體的形成 一 班級中的個別差異 在教學(xué)中，可以發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)能力的不同和思維與行為方式上的個性差異。 所謂“學(xué)習(xí)能力”，意味著學(xué)習(xí)的速率和掌握的速度。 所謂“思維和行為的個性”，也就是兒童預(yù)先以各自的個性的表象與邏輯進行思維和行動。 二 通過相互學(xué)習(xí)加深學(xué)習(xí) 組織相互學(xué)習(xí)的理由就在于，使兒童互相切磋自己的認識和技能，互相融會不同

15、于自己的認知與技能，學(xué)習(xí)更高層次的認知與技能。 三 作為團體的自立指導(dǎo) 所謂教學(xué)指導(dǎo)，就是指創(chuàng)造低級的知識、技能之下統(tǒng)一的學(xué)習(xí)團體的分裂，然后通過互相學(xué)習(xí)，克服這種分裂，使學(xué)習(xí)團體在更高級的知識、技能之下再統(tǒng)一的過程。 四 團體自立的指導(dǎo) 所謂“團體自立”，是指團體自身擁有指導(dǎo)、管理的力量。為了培育自立的團體，就得在兒童團體中培育自我指導(dǎo)的力量與自我管理的力量。、 所謂“自我指導(dǎo)”，就是指團體依靠自身力量指導(dǎo)自己。 所謂“團體的自我管理”，是指團體憑借自身的力量控制自己，完成團體共同的任務(wù)。 五 學(xué)科、教材的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo) 學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)必須遵照一定的順序進行：從學(xué)習(xí)方法的

16、基本形態(tài)開始，經(jīng)過其過渡形態(tài)，達到理想的狀態(tài)。 六 與教授方式相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方法上的指導(dǎo) 教授方式基本上可分為三種：“教師的講解”、師生的“交談”、參觀和練習(xí)等“兒童作業(yè)”。 要成功地學(xué)會與教授方式相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，進行如下三類學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，是形成學(xué)習(xí)團體所不可或缺的。 1． 聽講的指導(dǎo) 2． 交談方法的指導(dǎo) 3． 作業(yè)方式的指導(dǎo) 第5章 班級內(nèi)的成績分化與選拔 一 以學(xué)業(yè)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的篩選過程 （1）預(yù)備性選拔；（2）成績的分化； （3）降溫與升溫 考慮到從事威望高的職業(yè)與地位者職位有限，所以選拔少數(shù)能夠勝任該職業(yè)的人，讓其余的人甘愿放棄，此謂“降溫”。反之，

17、根據(jù)成績篩選的結(jié)果，使學(xué)業(yè)成績好的兒童知識他能從事社會威望高的職業(yè)，謂之“升溫”。 （四）篩選假設(shè)的提示 二 篩選的機制 （一）來自他人的標(biāo)簽意識 教師主要是根據(jù)學(xué)業(yè)成績的情況來篩選兒童的，并且對成績上位與下位者采取不同的對待方式。這無疑是給該兒童貼上標(biāo)簽，也給成績上位、下位的兒童貼上了相應(yīng)的標(biāo)簽 （二）自驗預(yù)言 所謂“自驗預(yù)言”，是指在有目的的情境中，個人對自己（或別人對自己）的預(yù)期常在自己以后的行為結(jié)果中應(yīng)驗。 （三）篩選假設(shè)的機制 本章的目的在于提示下列兩個假設(shè)。其一，班級內(nèi)的分化在進行，同時，未來選拔的篩選過程也在進行。其二，用標(biāo)簽論和自驗預(yù)言的概念說明這種篩選過程是按

18、照什么機制進行的。 第6章 兒童的自律性動機 一 教室中的三種強化與動機作用 三種強化：外部強化、替代強化與自我強化 （一）外部強化 外部強化是提高兒童的動機作用的有效手段 （二）替代強化 在教室中，教師表揚或批評某兒童，給予該兒童以外部強化，同時也是對另一些兒童的給予替代強化。 （三）自我強化 二 自我調(diào)整模式中的動機作用說 （一）自我調(diào)整模式 班杜拉將人控制自身行為的過程用自我調(diào)整模式來加以概括。這個模式由完成行為、判斷過程、自我反應(yīng)三個要素組成。 （二）自我調(diào)整模式的探討 三 自我調(diào)整模式在教育實踐中的應(yīng)用 （一）教育實踐中的實證性研究 這些研究顯示，自我調(diào)

19、整模式有助于說明在日常課堂教育條件下兒童的自律性動機作用。 （二）教育實踐中的嘗試 第7章 兒童的歸因與教師的指導(dǎo) 一 兒童的歸因 （一）歸因與控制感 這種控制感是受自己對行為結(jié)果的原因的認知所制約的。 （二）自我概念與歸因 在決定人的生活方式的自我概念、自我成長性中，歸因這一認知過程是有其作用的。 （三）班級適應(yīng)與歸因 班級生活中的適應(yīng)可以大體分為學(xué)業(yè)成績與交友關(guān)系。一般認為，進行可控制的歸因認知的兒童，學(xué)業(yè)成績通常相當(dāng)優(yōu)秀，交友關(guān)系也良好。 （四）利社會行為與歸因 二 教師對兒童的歸因 教師對兒童的學(xué)業(yè)成績的歸因，由于影響、作用不同，對每個兒童的學(xué)業(yè)成績的提高也會產(chǎn)

20、生不同影響。 三 教師的指導(dǎo)與兒童歸因的變化 （一）班級氣氛與歸因： 斯托林斯的報告認為，愈是容許兒童主動地采取行為的班級，愈傾向于把學(xué)業(yè)成就歸因于能力與努力。金子智榮子發(fā)現(xiàn)，采取自由教授法的教師的學(xué)生，不會把積極事態(tài)歸因于外部因素。 （二）教師期待與歸因變化 教師的正面期待會成為自我實現(xiàn)的預(yù)告，兒童可能通過自身努力改變困難的事態(tài)。 （三）評價方法 教師在考慮班級管理和教學(xué)法時，必須努力改變班級內(nèi)的客觀事實，使兒童可以感受到自己的才干；也是藉助兒童所屬的班級，使兒童的歸因朝理想的方向變化。 （四）自我歸因 格魯塞克和雷德勒、川島一夫等人從事把自己行為的結(jié)果歸因于自身（自我歸因

21、）的研究，揭示了自我歸因?qū)τ诶鐣袨樗a(chǎn)生的影響。 四 教師指導(dǎo)方法的新課題 （一）教師對兒童歸因的把握 教師比兒童更傾向于把學(xué)業(yè)不良的原因視為不可能控制的能力因素，同時也顯示出正確把握兒童的認知來展開對應(yīng)活動的必要性。 （二）歸因于努力的弊害與問題 第8章 影響生活主體形成的班級團體的作用 一 兒童的生活文化與班級 （一）作為文化漩渦的班級 班級是兒童身處其中的不同狀況的文化漩渦。 （二）指導(dǎo)思想的基點 在這里，教師尤須意識到下列課題： 第一，把握兒童形成什么樣的人際關(guān)系、交友關(guān)系。然后，把握這種關(guān)系之中的不同于兒童既有文化系統(tǒng)的另一新文化系統(tǒng)的端緒，展望交友關(guān)系的發(fā)

22、展途徑。 第二，應(yīng)當(dāng)認識到，交友關(guān)系并不是個人與個人之間的單純互動關(guān)系。因為每個兒童所負荷的文化系統(tǒng)是在他的社會關(guān)系之中形成的，而既有的文化系統(tǒng)不經(jīng)過在社會系統(tǒng)之中重組，就不可能創(chuàng)造新的自我價值。 第三，為使這種實踐條件更有效，就得把班級視為一種自治的文化團體來加以構(gòu)想。教師如果缺乏這種構(gòu)想，就會忽略兒童的言行中不時表現(xiàn)出來的喜怒哀樂，從而忽略了把他們視作班級的主體來培育的邏輯。 （三）培育生活主體的班級團體 二 班級中兒童的發(fā)展 （一）接近S生，重塑一個新的S生 （二）自治性的提高加深了交往；他人的發(fā)現(xiàn) （三）打開自治之門：維護并承認伙伴 （四）兒童們創(chuàng)造的三天 （五）實踐

23、的基本構(gòu)圖 （六）教師的指導(dǎo)—五個步驟 1．以教師為主導(dǎo)，影響班級，使班級兒童彼此結(jié)合的階段。 2．教師開始引導(dǎo)兒童自身自覺地處理問題，包括一時不能做到的事情（從兒童的角度接近S生）。 3．離開教師的直接作用，展望兒童自身相互抱怨的階段。 4．不只要求發(fā)揮兒童的力量，而且進入團體承擔(dān)課題，進行探索的階段。 5．班級克服了一定的困難，以這種喜悅為基礎(chǔ)，創(chuàng)造新的前景的階段。 （七）S生的變化反映了其他兒童的變化 三 教師的課題之一：班級創(chuàng)造 （一）從方向轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程 是否具有觀察兒童動靜的說服力，決定了師生關(guān)系形成的“發(fā)展”方向。 （二）二元論“兒童形象”的困惑 教師一方面看

24、到在教室情境（尤其是上課和班會之類）里“兒童們神情沮喪”，另一方面又看到在另一種情境里“兒童們并不沮喪”。兒童活力狀況的差異造成了這種劃分。這是兒童對教師應(yīng)對的差異所造成的。 （三）從“囚禁的世界”中獲得解放 教師必須把“沮喪”的姿態(tài)也視為“真正的姿態(tài)”，和兒童一起開辟砸開“囚禁”枷鎖的道路。因為“沮喪”的真相，就是“發(fā)展需求”。 （四）形成主體的指導(dǎo) 教師為了摧毀這個“囚禁”的世界，至少必須共同擁有并擴大肯定的、積極的層面，以此為基礎(chǔ)，瓦解消極的、否定的層面，加以重組。在這個意義上，教師必須深入兒童的興趣與愛好的世界，抓住支撐他們的“架構(gòu)”，展開與之交鋒的活動。這就是指導(dǎo)。 指導(dǎo)首

25、先是以承認兒童的“拒絕自由”為基礎(chǔ)的。 （五）指導(dǎo)展開的焦點 按照這些指標(biāo)開展活動的班級團體，每一個成員教師生活的主體，并使自律性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)成為班級固有的文化系統(tǒng)。 （六）“交往”的指導(dǎo)與小組活動 形成這種網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵之一，就是建立起豐富的“交往關(guān)系”。 所謂“創(chuàng)造豐富的交往關(guān)系”，首先是指教師和他（她）結(jié)成“交往關(guān)系”。 （七）小組活動支撐從交往到自治的過渡 “小組“對兒童的發(fā)展來說具有雙重作用。第一，它是保障每一個兒童形成日常交往關(guān)系的場所。第二，它是保障每個兒童認識班級團體—學(xué)校生活的基本單位。 （八）創(chuàng)造自治性、自律性的干部 干部，就是能確切地掌握“異質(zhì)同等性“，在相互關(guān)

26、系之中根據(jù)“異質(zhì)性”描繪出“同等性”的實力者。 （九）干部與追隨者 第9章 教師的指導(dǎo)與民主型價值觀的發(fā)展 一 班級團體的指導(dǎo) 所謂指導(dǎo)力，即“旨在 促進團體目標(biāo)的設(shè)定、團體目標(biāo)的實現(xiàn)和成員間的相互作用，藉助團體成員所進行的活動。原則上由一名或多名成員組成?！? 二 教師的指導(dǎo)方式與兒童的活動 所謂“綜合指導(dǎo)”，具有下列影響作用：靈活地適應(yīng)兒童的個別差異，以此為基礎(chǔ)引出兒童自發(fā)的行為，促進他們的思想以及同班同學(xué)的交往與交流。 所謂“支配性指導(dǎo)”，是指下列一種影響作用：無視兒童的個別差異，以僵硬的對策為基礎(chǔ)，教師只給予同樣的指導(dǎo)，或者一味地叱責(zé)、威脅。 研究表明，肯定兒童的主動精神

27、，確認其言行的優(yōu)點，靈活地加以反應(yīng)，是更為理想的指導(dǎo)方式。 三 教師影響力的源泉 濱名外喜男（1993）比較分析了小學(xué)教師自身和兒童（四、五、六年級）看待教師勢力的不同方式。 整體而言，隨著年級的遞升，接受教師的影響愈弱。不同年級兒童對各種勢力的影響力強弱看法有所不同。 四 與兒童的發(fā)展水準(zhǔn)相應(yīng)的教師指導(dǎo) 團體有種種的影響作用。一是深化對學(xué)科的理解，戰(zhàn)勝班級對抗競賽等，指向目標(biāo)實現(xiàn)或問題解決的影響作用；二是友好合作等維護發(fā)展團體內(nèi)人際關(guān)系的功能。團體維護功能本身也是實現(xiàn)教育目標(biāo)的功能之一。 兒童的身心發(fā)展一直處于變化之中，隨著這種變化，兒童的活動范圍擴大了，人際關(guān)系也發(fā)生了質(zhì)的變化

28、。伴隨兒童的發(fā)展，他們的教師觀也發(fā)生變化。因此，教師指導(dǎo)的內(nèi)容、著力點也必須視兒童發(fā)展水準(zhǔn)的不同而有所改變。 五 教師的指導(dǎo)與兒童“民主型價值觀”的發(fā)展 兒童道德判斷的發(fā)展過程是這樣的：設(shè)定若干道德判斷的領(lǐng)域，從各自領(lǐng)域中受共同的外部權(quán)威（家長、成人）管束的階段，到以兒童之間的彼此尊重與團結(jié)為基礎(chǔ)，超越權(quán)威的束縛，自律地作出判斷的階段。 教師的指導(dǎo)不能不考慮到不同年齡層兒童在觀念發(fā)展上的差異。 六 使每一個兒童得到發(fā)展的班級團體指導(dǎo) 對于難以在人際關(guān)系中適當(dāng)表現(xiàn)自己的兒童和無法隨機應(yīng)變地調(diào)整自己的行為與對策的兒童，僅僅強調(diào)人際關(guān)系的重要性，過分瑣碎地管制細節(jié)，反而會給他們造成心理

29、壓力，助長不適應(yīng)。必須對這些兒童和其周圍的伙伴加以具體的指導(dǎo)，確立有可能實現(xiàn)的目標(biāo)，在這個過程中漸漸使他們掌握社會技能。重要的是，使多樣的團體活動能夠有助于發(fā)展每一個人的特性，使所有兒童在最大限度內(nèi)獲得自由的發(fā)展，形成兒童自我實現(xiàn)的團體。 第10章 教師的說服性溝通及其影響力 一 班級團體中形形色色的溝通 在班級團體的師生溝通中存在種種性質(zhì)與形態(tài)的溝通，可分類如下： 1．教學(xué)過程中的溝通與課堂教學(xué)之外的生活指導(dǎo)、學(xué)生指導(dǎo)、游戲中的溝通。 2．師生之間的溝通與同學(xué)之間的溝通。 3．有意識的溝通與無意識的溝通。 4．單向的溝通與變向的溝通。 5．個別化的溝通與團體性的溝通。 6．

30、語言性溝通與非語言性溝通。 二 教師與兒童的溝通 教師進行的有意識的語言性溝通，可列舉對話、啟發(fā)、建議、指示、命令、說教、說服，等等。 所謂對話，是指彼此交談，以個別化、相互性的溝通為其特點。 啟發(fā)與建議作為一種溝通方式，影響意圖的成分相對來說較小，可以說，這是尊重兒童自主性的一種方式。 指示和命令比啟發(fā)和建議的影響意圖要強得多，是一種不那么尊重兒童自主性的單向溝通。 說教是教師常用的一種溝通方式。 所謂說服，是指好好地向?qū)Ψ秸f理，使之接受，試圖使對方的態(tài)度、行為朝特定方向改變的一種影響意圖的溝通。說服是教育性指導(dǎo)中能發(fā)揮最大作用的一種溝通方式。 三 說服性溝通與教育性影響過程

31、 所謂“社會影響過程”，是個人或團體對他人或團體施加影響及被影響，乃至兩者產(chǎn)生相互影響作用的過程。 教師的說服性溝通對于兒童的影響可以從幾個層面加以分析。一是正面影響與負面影響。二是暫時性影響與持續(xù)性影響。三是對態(tài)度、行為、價格的影響。 說服過程中的基本問題是： 1．誰（發(fā)送者的因素） 2．如何說服（信息因素） 3．對誰（受信者的因素） 四 教師的說服性溝通 （一）教師的特點 對教師人性的好惡之情是左右教師說服效應(yīng)的因素。 （二）有效的說服技巧 第一，教師要傾聽兒童的陳述。 第二，兒童憑藉自己的意志，根據(jù)教師的說服做出決定。 第三，教師的說服被接受，兒童改變了態(tài)度與行

32、為，并不代表指導(dǎo)就此告終，這里要積極地評價并激勵兒童爾后的態(tài)度與行為。 （三）兒童的特性 影響說服效果的重要因素是受信者的特性和個別差異。 智力和自尊心（自尊感）低的兒童與之高的兒童，其被說服性較高。依賴性強的兒童，其被說服性高，相反，自主精神（或自律精神）強的兒童，其被說服性低。攻擊性強的兒童比之弱的兒童，其被說服性低，顯示出受社會勢力引誘傾向的兒童不太受說服的影響。整體而言，女孩比男孩易受說服的影響。對說服話題的自我參與度（關(guān)心度和重要性）低的兒童比之高的兒童，更易受說服的影響。 （四）特殊的說服技巧 教師除了對兒童進行直接說服的影響之外，可以通過角色扮演和團體干部或是團體的形成

33、，使兒童的態(tài)度和行為朝一定方向變化。 角色扮演是指模擬性、假想性、即興式地表演某一情境中的角色，掌握、訓(xùn)練特定的態(tài)度和行為，或者藉此改進人際關(guān)系。 通過班級團體的干部和友人進行說服的方法相當(dāng)有效。 運用團體決議的方式，按照團體規(guī)范、氣氛去從事說服工作，也可以引導(dǎo)兒童朝一定方向改變。 還有運用團體規(guī)范和團體動力學(xué)促進個體的方法。 五 對教師說服性溝通的叛逆、反抗 （一）叛逆、反抗的發(fā)展心理 兒童的心理發(fā)展尤其是自我的發(fā)展，從兒童后期直至青年期，日益顯著，進入了所謂“第二反抗期”，對周圍的成人，尤其是雙親和權(quán)威性的他人（教師等）的反抗性態(tài)度和行為愈益明顯。 （二）對教師的說服之叛逆

34、、反抗心理 教師倘若進行威脅兒童態(tài)度與行為自由的說服，或是作為說服者的教師對于兒童來說是缺乏魅力的或不可依賴的，則說服是不會奏效的，反而會招致激烈的叛逆和反抗。尤其是無視兒童自主性、主體性的說服方式（壓制、強制），只能和教師的意圖相悖，產(chǎn)生逆效應(yīng)。 尊重兒童的主體性、自主性，培養(yǎng)個性豐富的人，是說服性指導(dǎo)所不可或缺的最重要的因素。 第11章 班級“規(guī)則”的接受與排斥 一 對“規(guī)則”的理解方式與感受方式 （一）規(guī)則與社會化 學(xué)校和班級，其設(shè)置和編成的組織與其成員—兒童的意圖無關(guān)，可以說是具有極明顯“規(guī)則”的團體之一。 （二）名目繁多的學(xué)校規(guī)則 二 社會心理學(xué)

35、領(lǐng)域中的“規(guī)則”研究 關(guān)于“規(guī)則”可以歸納如下： 1．即使是某校、某班級任意制訂的“規(guī)則”，只要成員不變化，總具有相當(dāng)?shù)募s束力。 2．在制訂“規(guī)則”的成員中，只要有擁有強勢力者（家長、教師、俱樂部的教練、可依賴的朋友等），其約束力將會更加強化。 3．在成員的勉強同意之下制訂的“規(guī)則”不會長期持續(xù)，很快會面臨崩潰。 4．這種崩潰，由于來自團體的“脫逸者”（反逆者）的出現(xiàn)，會提早進入決定性階段。 三 從道德發(fā)展研究看“規(guī)則” （一）皮亞杰的道德判斷發(fā)展理論 皮亞杰從兒童的撲克游戲中領(lǐng)悟到，“一切的道德都是建筑在規(guī)則體系之上的?！? （二）柯爾伯格的道德發(fā)展論 水準(zhǔn)Ⅰ：回避懲罰，服

36、從權(quán)威的導(dǎo)向。 水準(zhǔn)Ⅱ：樸素的快樂主義導(dǎo)向。 水準(zhǔn)Ⅲ：成為好孩子的導(dǎo)向。 水準(zhǔn)Ⅳ：遵守規(guī)則、維持社會秩序的導(dǎo)向。 水準(zhǔn)Ⅴ：后習(xí)俗或原則道德水準(zhǔn)。 水準(zhǔn)Ⅵ：作為普遍的人類倫理的探求導(dǎo)向。 發(fā)展道德思維的教育： 1．道德是與社會化的發(fā)展密切相關(guān)的，是在帶有種種“規(guī)則”的游戲中培育的。 2．在道德的發(fā)展中，不僅有同輩兒童的相互作用，而且必須有周圍年長一代的積極影響。 3．道德教育不是單純地灌輸“規(guī)則”，而是要引起兒童認知結(jié)構(gòu)（觀點、思維方式）的變化。因此，必須時時賦予只要努力便能克服的道德兩難問題。 4．道德的發(fā)展與角色能力密切相關(guān)。因此，具備旨在形成從他人的立場來感受和思考的共

37、鳴性態(tài)度是很重要的。 5．為了培養(yǎng)道德性思維，申述理由的“誘導(dǎo)性教養(yǎng)”是可取的。憑藉壓力的教養(yǎng)只能產(chǎn)生反效果。 四 兒童對“規(guī)則”的反應(yīng) （一）同步行為（容納）與“規(guī)則” “同步行為”可以定義為：當(dāng)社會和所屬團體要求遵從多數(shù)意見（包括規(guī)則在內(nèi)）時，個體所表現(xiàn)出來的嘗試性的、外在的行為與態(tài)度的變化。 同步行為的發(fā)展研究，可以說是探明“兒童”對“規(guī)則”之類的團體規(guī)范的感受方式及兒童對來自社會成員影響的接受方式的極其有效的手段之一。 （二）非同步行為（獨立）與“規(guī)則” “非同步”是在要求對多數(shù)意見采取同步的團體壓力之下，不顯示同步行為，但也不反抗。 （三）反抗行為（越軌）與“規(guī)則”

38、 所謂“反抗行為”，是指在要求與多數(shù)意見保持一致、維護“規(guī)則”之類的規(guī)范的狀況下，采取針鋒相對的態(tài)度和行為。 為了避免極端的反抗行為，家長和教師宜采取下述行為與態(tài)度： 1．制訂兒童可以接受“規(guī)則”—強制執(zhí)行不能接受的“規(guī)則”只會加深抗拒情感。 2．不靠賞罰，而是說明必須維護的理由—可以授受的理由，以提高道德思維和共鳴性。 3．指導(dǎo)兒童遵守可以接受的“規(guī)則”，堅持一以貫之的態(tài)度—對禁止理由說明的失敗和不一貫的態(tài)度，會使兒童產(chǎn)生這樣一種威脅—被無限制地剝奪了行為的自由，從而加強抗拒情感。 4．發(fā)生反抗行為時，必須探討“規(guī)則”的哪些條款剝奪了兒童自由，或者給兒童造成被剝奪自由的威脅。 第

39、12章 教師的理解與學(xué)生指導(dǎo) 一 教師對班級成員的認知 夫根哲治、吉田壽夫研究了教師對兒童個性的認知維度，顯示教師掌握兒童的方式有下列一種維度：“活潑度”，“溫厚度”，“聰明度”，“沉著度”，“剛毅度）。其中聰明度、沉著度、剛毅度三個維度，是與兒童的學(xué)業(yè)成就相關(guān)的認知維度。 二 教師理解兒童的推論過程 要理解并指導(dǎo)兒童，教師就得采取這樣的態(tài)度：通過兒童所處的心理事實的世界，亦即先認知所抓住的世界去理解是十分重要的。 三 教師對兒童所擁有的勢力 教師在學(xué)科教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)中，對兒童有關(guān)巨大的影響。 弗倫奇和雷文從兒童對教師認知層面的角度考察了下述五種形成基礎(chǔ)。 1．正當(dāng)勢力；2．強

40、制勢力；3．報酬勢力； 4．參照勢力； 5．專業(yè)勢力 在這五種勢力中，正當(dāng)勢力是法制上賦予教師的權(quán)限，兒童接受教師的影響是理所當(dāng)然的，只要是教師，都會擁有此種正當(dāng)勢力。 四 兒童的角色行為 班級具有使兒童獲得心理穩(wěn)定的若干功能。蘭千壽歸納了班級的心理穩(wěn)定能力如下。 1．班級藉助兒童們向其他成員提供的接受、支持、喜歡的認知，滿足兒童的親和需求和團體歸屬需求。 2．班級通過使兒童與其他成員的比較，發(fā)展并確立兒童的自尊感。 3．班級為兒童們提供價值、態(tài)度及行為的尺度架構(gòu)。 4．班級滿足兒童的種種個人需求。 在具有這些功能的班級中，藉助相互作用形成角色的分化和社會地位等。 五 班級的

41、認知與團體活動 班級可以通過種種的相互作用形成該團體所特有的氣氛，這種班級的氣氛將對班級的各種活動和伙伴關(guān)系產(chǎn)生影響。 六 團體課題解決與班級團體 （1）累加性課題； （2）析取性課題 （3）補償性課題； （4）合取性課題 （5）分割性課題 兒童所經(jīng)歷的團體課題的完成，會隨課題的種類、條件和兒童的性格的不同而發(fā)生變化。 第13章 班級團體的基本課題 一 對班級團體研究的要求 （一）班級團體研究的要求 首先必須確立的一點是，研究和指導(dǎo)的出發(fā)點是建立理想的班級團體模式。其次，是分析教育世界中現(xiàn)實的班級團體的目的意識的現(xiàn)狀。 （二）收集旨在實現(xiàn)目標(biāo)的資料 （三）把握班級團體的

42、觀點 1．系統(tǒng)的層次； 2．團體的過程 3．與理解團體系統(tǒng)相關(guān)的變量的整理 二 關(guān)于班級團體的若干問題 （一）個人與團體的關(guān)系 1．學(xué)校中的團體，日本式團體主義 2．教育目標(biāo)的實現(xiàn)與兒童的團體體驗 （二）團體與團體的關(guān)系 1．班級團體的問題 2．班級團體與周圍各團體之間的關(guān)系 ⑴班級團體與教師團體 通過讓兒童自己去規(guī)劃和籌辦年級活動，可以培養(yǎng)班級干部。在這種實踐的背后，肯定有教師團體的協(xié)商、支持、角色分工等活動的存在。 ⑵班級團體與家長團體 促進兒童社會化的影響力原本就是教師和家長雙方教育合力的體現(xiàn)。兩者若不能互補，便不會獲得完滿的成果。 理想的模式是通過班級家長

43、會等活動形成家長團體。 第二編 班級改造論（14-23章） 第14章 社會化的目標(biāo)與班級建設(shè) 一 學(xué)校幫助兒童實現(xiàn)社會化 要使青少年成為一個社會人并能自立，就必須培養(yǎng)兒童具有敬重心、責(zé)任心、社會性、生活力。 二 為了降低“不良品率“，必須改變學(xué)校制度 變傳統(tǒng)的立足于競爭原理的班級管理為立足于合作原理的新型的班級管理方法。 三 確立健康的生活方式之形象 四 班級管理的含義 班級管理的功能在于“學(xué)校教育的組織化”。 有兩種班級管理模式。一種是封閉型管理模式。另一種是開放型管理模式。 班級管理具有雙重含義：作為學(xué)習(xí)團體的教育意義，作為生活團體的教育意義。 學(xué)生指導(dǎo)是班級

44、所擁有的重要功能之一。學(xué)生指導(dǎo)的一般原則是： 1．以個別的發(fā)展的教育方式為基礎(chǔ) 2．尊重每一個學(xué)生的價格，旨在發(fā)展個性，并提高學(xué)生的社會性素質(zhì)。 3．著眼于學(xué)生的現(xiàn)實生活，展開具體而實際的活動。 4．以所有學(xué)生為對象。 5．是綜合性活動。 第15章 班級“患病”的原因 一 別提“這個孩子的家庭有問題” 二 只有教師才能把灰姑娘變成公主 三 問題兒童是整個班級的病征，其病根為何？ 班級出現(xiàn)問題兒童，說明整個班級結(jié)構(gòu)有問題。 “競爭原理”這一病原體集結(jié)于教師這一病巢，它使“縱向關(guān)系”這一毒素遍布班級全員，破壞了班級整體的平衡，結(jié)果出現(xiàn)了問題兒童這一癥狀。 四 別徒然增

45、加心理咨詢的人數(shù) 一個班級如果由于過度競爭而分崩離析，兒童們感到“同學(xué)全是敵人”，那就不可能掌握健康的生活方式的諸多因素。其中一些人便會成為心理學(xué)家和精神科醫(yī)師的?？?。 五 與大量的差生形成對比的軟弱的資優(yōu)生 在班級中，一旦產(chǎn)生少量軟弱的優(yōu)等生、大量喪失積極性的差生以及若干問題兒童，就既無所謂差生了。 第16章 “班級病”惡化的原因 一 兒童為所屬班級作出種種抗?fàn)? 兒童最根本的需求是“歸屬需求”。 在受競爭原理支配的班級里，為了實現(xiàn)“歸屬”這一終極目標(biāo)，兒童必須求助于特殊的抗?fàn)?。在這種場合，兒童們展開的抗?fàn)幱腥缦挛宸N：博取贊賞、惹是生非、分庭抗禮、伺機報復(fù)、自暴自棄。

46、二 抗?fàn)幹唬翰┤≠澷p 受競爭原理支配的班級兒童所施展的每一個抗?fàn)幨址ň褪遣┤≠澷p。也就是說，“盡量爭取教師的褒揚”。 三 抗?fàn)幹喝鞘巧? 在競爭原理占統(tǒng)治地位的班級中兒童施展的第二種抗?fàn)幨址ǎ骸凹热唤處煵槐頁P，那我總得做出一些讓教師和同學(xué)另眼相看的事情來?！? 四 抗?fàn)幹悍滞タ苟Y 受競爭原理支配的班級兒童所采取的第三種抗?fàn)幨址?，就是“證明自己天不怕，地不怕，以博取同學(xué)的尊重”。換言之，兒童要與教師分庭抗禮。 積極型兒童以“反抗”這一方式來炫耀自己的能耐。 五 抗?fàn)幹模核艡C報復(fù) 倘若教師堅持不懈，兒童會覺得“不管做什么也得不到常識”，或者“不管怎么吵鬧打

47、架也贏不了”時，就會開始采取第四種抗?fàn)幨址ǎA不了，就報復(fù)“。這類兒童的悲劇就在于，他們錯誤地以為”是老師傷害了自己，葬送了自己的人生，所以要報復(fù)“。 六 抗?fàn)幹澹鹤员┳詶? 七 惡化的癥結(jié)不在兒童而在班級 第17章 您屬于哪一類教師 一 誰是造成班級病理結(jié)構(gòu)的元兇？ 班級的人際關(guān)系結(jié)構(gòu)大體可以分為兩類：縱向關(guān)系與橫向關(guān)系。所謂縱向關(guān)系，是指師生之間或者學(xué)生之間的某種上下級關(guān)系結(jié)構(gòu)。所謂橫向關(guān)系，則是指師生之間、學(xué)生之間完全對等、平等的關(guān)系。 基于競爭原理的班級管理旨在形成班級中的縱向關(guān)系。 導(dǎo)致班級中縱向關(guān)系的元兇是教師。 二 教師成為專制型者的原因 專制型教師

48、往往是越俎代庖者。 三 無為而治的放任型教師 四 如何當(dāng)一名民主型教師 五 教師易犯的五種毛病 1．求全病；2．檢查??；3．規(guī)劃??； 4．苦干??；5．習(xí)慣病 第18章 如何使兒童學(xué)會合作？ 一 只放棄競爭原理也許會更糟 二 以競爭原理為基礎(chǔ)的教育能否培養(yǎng)出競爭社會所需要的人 競爭原理最好的替代品就是合作原理。 三 真誠地尊重兒童 首先應(yīng)當(dāng)了解的一點是，所謂“合作“，無非就是“平等”。 四 完全依賴兒童 要教育兒童，就得和兒童建立起依賴關(guān)系。 五 切忌批評 要平等地對待兒童，就得切忌批判兒童。 六 幫助兒童潔身自好 七 無論如何不要發(fā)號施令 八

49、兒童以教師為榜樣采取行動 第19章 如何提高兒童的積極性 一 給兒童勇氣 二 表揚未必能鼓起兒童的勇氣 三 對兒童的合作表示感謝 四 對兒童的積極態(tài)度表示喜悅 五 兒童失敗時給他勇氣 六 如何鼓起失意兒童的勇氣 七 注意自己的感情色彩 第20章 如何使兒童學(xué)會負責(zé)？ 一 絕對不處罰兒童 絕不能訓(xùn)斥兒童，因為訓(xùn)斥不會有任何教育效果。 訓(xùn)斥也未必能阻止兒童不適當(dāng)?shù)男袨椤? 訓(xùn)斥還會惡化師生關(guān)系。 處罰還會對整個班級產(chǎn)生不良影響。 處罰也許會產(chǎn)生一時的效果，但這些是有百害而無一利的。 二 使兒童嘗到行為結(jié)局的苦果 （一）自然結(jié)局 所謂自然結(jié)局，是指兒童行為的結(jié)

50、果所必然導(dǎo)致的局面，不要剝奪了兒童體驗這一結(jié)局的機會。 （二）社會結(jié)局 所謂社會結(jié)局，是指兒童的行為按照社會的約束將會達到的某種結(jié)局。 所謂合理的規(guī)則，需滿足下述條件： 1．步驟的民主性：全員參與規(guī)則的制訂與運用。 2．內(nèi)容的合理性：理所當(dāng)然、毋庸置疑的內(nèi)容。 3．適用的平等性：不存在例外的特權(quán)階層，包括教師在內(nèi)，須一律遵守。 （三）邏輯結(jié)局 邏輯結(jié)局是指兒童發(fā)生行為之前冷靜地討論這種行為將會帶來什么自然結(jié)局或社會結(jié)局，最終讓兒童自己判斷該行為是否應(yīng)當(dāng)繼續(xù)的一種方法。 至于運用邏輯結(jié)局的技法，必須滿足如下三個前提條件： 1．老師自始至終要冷靜，不強加自己的意見，也不感情用事

51、。 2．兒童處于洗耳恭聽的狀態(tài)。 3．師生之間確立了合作性的人際關(guān)系。 三 誰該負起解決問題的責(zé)任 解決兒童的人生課題乃是兒童自身的責(zé)任，既非教師亦非家長的責(zé)任。 四 厘清應(yīng)當(dāng)合作解決的問題 第21章 如何在班級中確立民主秩序 一 構(gòu)筑互相幫助的場所——班級 二 培養(yǎng)班級中的民主精神 班級議會分為例行議會與臨時議會。 討論應(yīng)嚴格貫徹以下規(guī)則： 1、暢所欲言。 2、虛心聽取他人發(fā)言。 3、不針鋒相對地反駁他人意見。如要反駁，不說“你錯了”，而代之以提出方案，說：“我是這么想的?！? 4、先講結(jié)論，再說明理由。諸如“我是這么考慮的，因為……”。 適當(dāng)?shù)挠懻摲椒ㄓ兴?/p>

52、大優(yōu)點： 第一、有助于銳意發(fā)現(xiàn)建設(shè)性意見。 第二、為兒童學(xué)會建設(shè)性的討論方法提供機會。 第三、幾經(jīng)周折不能取得一致意見而雙必須統(tǒng)一全班步調(diào)時，可以采取少數(shù)服從多數(shù)的原則。 第四、可以激發(fā)消極型兒童的發(fā)言勇氣，因為這樣做不會有“挨批”之虞。 三 徹底理解何謂民主型規(guī)則 四 如何對待違反規(guī)則的兒童 當(dāng)兒童違反規(guī)則時，就得依據(jù)規(guī)則處置。 五 把班級交給兒童 班級議會的最大作用就是制定角色規(guī)則和禁止規(guī)則。 六 我們?yōu)槭裁凑f得這么刻薄 教育兒童確實是一件繁難的工作，但不能造成嚴厲的罰則。這種想法當(dāng)然有若干理由。 第一，因為這仍然是一種處罰。 第二，不守規(guī)則的兒童畢竟是少數(shù)，不能

53、因此對全體兒童抱有不信任感。 第三，常常違反規(guī)則者一般都是有心理問題的兒童。 第22章 創(chuàng)造兒童相互幫助的環(huán)境 一 班級的共同課題：幫助問題兒童 二 請小心措辭 在開放式咨詢中，請盡量使用疑問句。 第一個優(yōu)點，可以避免將您思考的解決策略強加給兒童。 第二個優(yōu)點是，可以賦予兒童進行獨立思考的勇氣。 第三個優(yōu)點是，可以使兒童知道何謂正確的問題。 三 尋求全班的幫助 四 摸清兒童施展的抗?fàn)幨址? 診斷的每一個線索是，當(dāng)您面對兒童的行為時，您自身所擁有的感情。 另一種診斷法是考察兒童本身。 五 定期開設(shè)咨詢課 第23章 如何處置兒童的 問題行為 一

54、使兒童學(xué)會尊重 二 惹是生非的兒童 兒童采取不適當(dāng)行為→勸其改正無效→兒童抗?fàn)帲ú扇∪鞘巧堑氖址ǎ鷮和牟贿m當(dāng)行為不予理睬→對班級全員提供合作與貢獻的機會→為問題兒童提供合作與貢獻的機會。 三 分庭抗禮的兒童 兒童采取不適當(dāng)行為→懇求他改正無效→兒童采取分庭抗禮手法→承認兒童贏了，對其不適當(dāng)行為不予理睬→對全班兒童的適當(dāng)行為作出鼓勵→對問題兒童的適當(dāng)行為作出鼓勵→為全班兒童提供合作與貢獻的機會→為問題兒童提供合作與貢獻的機會→發(fā)動班級議會制訂規(guī)則→委之于社會結(jié)局無效→開放式咨詢。 四 頑童 在這里，教師能夠做的，就是牢牢地確立起基于合作原理的班級結(jié)構(gòu)，在此基

55、礎(chǔ)上實施開放式咨詢。 實施開放式咨詢時，首先冷靜地向他挑明他所采用的“報復(fù)”這一手法。 其次，可以面向全班兒童做工作，讓全班兒童一起幫助他。 五 自暴自棄的兒童 發(fā)動兒童開始咨詢→揭示兒童所采用的抗?fàn)幨址ā鷱母星槿胧职l(fā)動兒童→尋求班級的合作→在班級討論中征求合作者與具體的幫助策略→確認討論的結(jié)論并付諸實施 六 亂班 第一替代方案：面對亂哄哄的課堂，什么也別提，踏上講臺，照講不誤，不管他們聽不聽。 第二替代方案：教師踏上講臺宣布，“你們認為什么時候可以上課了，請講一聲”，然后坐到教室后排的椅子上。 第三替代方案：踏上講臺，用懇求的語氣只說一遍，“上課了，請安靜！”。聲

56、音不能激昂，否則不會生效。 七 打架兒童 如果碰到班級里有兩個同學(xué)在打架，教師可以提出這樣的要求：“不得損壞教室里的東西，不得打擾別的同學(xué)，到運動場上去打好嗎？”還可以補充一句：“請你們光明正大地打。別攻擊臉部和下腹部。搔、打、咬都是違反規(guī)則的，更不得使用兇器?！边@樣做，反而會收到意想不到的教育效果。 八 所謂“惡作劇” 首先應(yīng)當(dāng)采用班級議會的方式施加影響，使兒童認識到“惡作劇”是對他人起破壞性影響的行為。 九 逃學(xué)兒童 十 從事反社會行為的兒童 第三編 班級社會學(xué)分析 第24章 作為學(xué)習(xí)團體的班級 一 班級、學(xué)習(xí)、指導(dǎo) （一）何謂班級 班級是在下列條件下

57、被應(yīng)用的 1．一個以上的學(xué)習(xí)（成長）目的。 2．為了實現(xiàn)這個目的，集中了兩個以上的人。 3．有角色分工：旨在實現(xiàn)該目的的從事指導(dǎo)的人和學(xué)習(xí)的人。 4．這樣一種群集持續(xù)一定的時期。 5．通常占有一定的物理空間。 最后第五條之所以加上“通?！眱勺郑且驗樗皇菦Q定性條件，場所有時是流動性的，有時是抽象的。因此要點在于前四條。換言之，所謂“班級”，是一種“學(xué)習(xí)團體”。 所謂“學(xué)習(xí)”，是指人朝著有價值的方向變化。具體地說，指的是人為了智能的、道德的、審美的、身體的成長，有意識、有計劃地作出努力。其次所謂“團體”，指的是為了一個或若干個共同的目的，彼此以一定的角色互動著的兩人以上的人群。

58、 在班級為名的學(xué)習(xí)團體就其形成的方式而言，可分兩種類型。一是成人學(xué)習(xí)小組之類所體現(xiàn)的自發(fā)性班級，二是義務(wù)教育階段所體現(xiàn)的強制性班級。 （二）指導(dǎo)與管理 試將現(xiàn)行的種種班級，從學(xué)習(xí)者的參與方式及其對應(yīng)方式的角度加以整理歸納為四種類型： 1．享受；2．標(biāo)準(zhǔn)化；3．容忍4．賞罰 這里所謂的參與原理涉及個人參與班級是自發(fā)的還是強迫的。對應(yīng)原理是指社會和教育者方面對學(xué)習(xí)者作出的對應(yīng)方式?？梢罁?jù)母性原理抑或父性原理加以劃分。 （三）所謂指導(dǎo) 所謂“指導(dǎo)”，從廣義上說，就是指引導(dǎo)更多的人為達到一定的目標(biāo)而發(fā)揮作用，也包含了支配與操作之類的概念。從狹義上說，指的是：⑴幫助理解這些人的利害的共通性、

59、目標(biāo)的語義及達到目標(biāo)的方法；⑵使這些人自覺地為追求這個目標(biāo)進行合作。 指導(dǎo)力的具體作用可分為如下三類： 1．針對該團體目標(biāo)的實現(xiàn)，指導(dǎo)人們的作用，謂之P功能(performance function，目標(biāo)達成功能)。 2．團結(jié)該團體的各成員，不使之解體的作用，謂之M功能（maintenance function，團體形成功能）。 3．對該團體所處狀況的判斷，謂之狀況判斷功能。 （四）作為教育的指導(dǎo) 教師具有與政治家、管理者同樣的特質(zhì)，但終究是不同的。其一，指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系始終一貫建立在依賴的基礎(chǔ)上。其二，班級的指導(dǎo)方向有一個幅度。 二 作為學(xué)習(xí)團體的班級的形成 （一）班級

60、形成的基本原理 從相互理解開始。 認識個別差異。 1．集音話筒；2．表象測驗 所謂“自我表現(xiàn)”，就是用某種方法彰顯自身擁有的想象力。 “自我表現(xiàn)”有哪些意義呢？ 1．全員參與性； 2．情動性與感受性；3．能動性與解放性；4．創(chuàng)造性； 5．社會性； 6．個性與多樣性 如何指導(dǎo)這些自我表現(xiàn)活動才有助于班級的形成呢？ 1．提供絕對合作的場所。 2．提供創(chuàng)造性合作的場所。 3．提供文化創(chuàng)造性活動的場所。 （二）班級的組織與管理 1．求效率； 2．求成長； 3．人際感情的世界 三 班級的紀(jì)律與風(fēng)氣 如何形成這種“支持性氣氛”呢？ 首先，班級的所有學(xué)習(xí)者應(yīng)具

61、備如下態(tài)度： ⑴對于對方的議論和行為要設(shè)身處地地站在對方的立場上去思考； ⑵對對方的想法不能嘲笑作弄，尤其重視“創(chuàng)意“； ⑶用心發(fā)現(xiàn)對方言行中的長處； ⑷學(xué)會運用“謝謝”（感動）、“對不起”（謝罪）、“好極了”（共鳴）、“歡迎”（勸誘）之類的用語； ⑸提問時注意時間間隔，以便讓其從容作答。 其次是老師注意教學(xué)中或日常生活中的用語藉助這類用語，將會促進學(xué)習(xí)者態(tài)度的形成。 另外應(yīng)注意的是班級的課題。 最后，作為班級團體的結(jié)構(gòu)本身也會左右支持性氣氛的形成。 注: 考試題型有選擇、填空、名詞、簡答、論述、案例分析。 案例分析主要在有 號的章節(jié)中出題。平時作業(yè)中有些案例題，電大在線也有往年考題，大家可以參考。注意在看書看案例過程中關(guān)鍵對問題兒童先判斷歸類，就好找出對癥解決辦法（教材上按輕重程度重點只列了幾種，如：惹是生非的兒童、分庭抗禮的兒童、自暴自棄的兒童等）。