教育生態(tài)視域下的高職大學生教育思想變革 行政管理專業(yè)

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1、教育生態(tài)視域下的高職大學生教育思想變革 [摘 要] 教育的獨特之處就在于它的復雜性，它由幾個系統(tǒng)共同發(fā)揮作用，并且有自身的發(fā)展規(guī)律、方向。生態(tài)教育理念概括的講，就是按照一種生態(tài)的方式和方法來解決復雜的教育問題和開展教育實踐活動。目前我國高職教育逐漸暴露出一些問題,高職教育的制度、定位、結構、功能等都處于一種失衡狀態(tài)。文章通過分析高職教育生態(tài)教育理念,提出高職教育生態(tài)平衡的方法,按照市場需求設置相應專業(yè)課程、改革人才培養(yǎng)模式,使高職教育回歸平衡狀態(tài),實現(xiàn)科學發(fā)展。 [關鍵詞] 新變革；教育教學理念；教育生態(tài)學；高職教育；失衡 引言 為適應“就業(yè)導向、工學結合”的“能力為本”

2、高職教育基本理念和發(fā)展要求，高職院校的思想政治理論課作為大學生思想政治教育的主渠道除了承擔思政教育的主功能外，必須在提高學生的包括職業(yè)素養(yǎng)和良好的社會適應力等在內(nèi)的綜合素質(zhì)方面發(fā)揮重要的作用。這就需要我們從教育生態(tài)學的視角去考察思政課教學，以期實現(xiàn)課程教學的可持續(xù)發(fā)展。本文對在教育生態(tài)視域下的高職大學生教育思想的變革展開了研究，主要分為四個部分，第一部分描述了我國高等教育領域的新變革；第二部分寫了大學生教育教學理念的變革；第三部分重點寫了高職學校課堂生態(tài)失衡問題；第四部分提出了構建趨向平衡的生態(tài)化高職課堂的主要對策。 一、我國高等教育領域的新變革 十八大以來，我國的政治、經(jīng)濟、文化、科技等

3、領域發(fā)展日新月異，出現(xiàn)了新的發(fā)展變化。我國高等教育領域為適應新環(huán)境，也做出一些重要的變革，主要是以下五個方面： ⒈提升教育教學質(zhì)量 ⒉改革創(chuàng)新，煥發(fā)生機。 ⒊以法治思維推進大學治理現(xiàn)代化。 ⒋政府宏觀監(jiān)督，社會多元化參與辦學。 ⒌大學深度開放，教育科技領航。 這五個變革對高校管理者來說必須改變思維，把握高校教育教學改革的重點；必須轉變觀念以應對學校發(fā)展中遇到的矛盾和沖突。大學的根本和第一職責就是人才的培養(yǎng)。培養(yǎng)高質(zhì)量高素質(zhì)人才，是當今世界各國都很重視的問題。新形勢下，為了實現(xiàn)培養(yǎng)人才的根本目標各高校包括高職學校需要用新的思維來加以改革創(chuàng)新。 二、教育教學理念的變革 （一）素質(zhì)教

4、育理念及其實踐 　　一個人的素質(zhì)取決于先天生理基礎和后天教育與社會環(huán)境的影響。一個人素質(zhì)表現(xiàn)為一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)，它是由一個人接受教育程度和所學知識決定的。從高職教育的角度來看，人才素質(zhì)應包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)、身體心理素質(zhì)等四個方面。其中思想道德素質(zhì)是最根本，最核心的。素質(zhì)教育的目的就是提高人才素質(zhì) 。就高職教育來說，重視素質(zhì)教育應該貫穿于人才培養(yǎng)的整個過程中。 　 1.強化大學生文化素質(zhì)教育 長期以來，我國高職教育中一直強調(diào)理工科、技術類的專才教育，而忽視了對學生進行人文教育，導致了受學科高職教育在人才培養(yǎng)存在人文教育薄弱的問題。這通過開展課內(nèi)外各種形式的實踐活動，可

5、以對大學生進行人文社會科學和自然科學等有關理論和知識的教育，這樣提高高職大學生的審美、品位、人文和科學素質(zhì)。 2.深化課程與教學改革 　　教學內(nèi)容和方法中體現(xiàn)素質(zhì)教育的要求主要體現(xiàn)在深化課程與教學改革。各高職學校根據(jù)自身的實際情況，在專業(yè)設置、教學模式、教學方法方面進行了許多實踐，并取得一定成效。比如有的學校提出課程改革，目的是為了培養(yǎng)“一專多能”的復合型人才；有的學校改變課程改革的理念；有的學校變革課堂上課模式。有的學校通過開展院校文化建設來營造濃郁的院校文化氛圍。教學方法變了，變成了由學生通過實踐，獨立地獲取知識。教學中突出啟發(fā)思維和師生情感交融等，通過調(diào)動學生的主動性，來激發(fā)學生學習

6、興趣和熱情以及培養(yǎng)創(chuàng)新能力。 　　3.構建科學的學生綜合素質(zhì)評價體系 許多高職學校為全面深入推進素質(zhì)教育，改變了傳統(tǒng)的評價模式，采用了科學的、綜合的學生素質(zhì)評價體系。不在單純的只是重視知識性課程考試，這不利這樣可以大大激發(fā)學生創(chuàng)新精神和提高實踐能力、對學生全面綜合素質(zhì)培養(yǎng)是很重要的。新的評價體系結合了學生個體狀況與課程性質(zhì)，創(chuàng)造了多元化，注重學生整體素質(zhì)的評價，注重了過程性評價，強化了對大學生情感、價值與態(tài)度的考察。這種綜合素質(zhì)評價起到了積極推進學生素質(zhì)教育的導向作用。 （二）教育生態(tài)學的主要理論及其思想 什么是教育生態(tài)學呢？它是來自于國外教學理論。它的特點是教育交叉性強。將研究生態(tài)學

7、的原理、方法用于教育教學，并解決教育教學中出現(xiàn)的問題。這種理論也能揭示教育的發(fā)展趨勢和方向。限制因子定律、耐受定律和最適度原則、“花盆效應”、教育生態(tài)位、教育生態(tài)鏈法則、教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應、教育生態(tài)的邊緣效應、“一潭活水效應”等是它的主要基本原理，這些基本原理揭示教育的內(nèi)部規(guī)律。 這些年來，我國教育學者教育生態(tài)學的研究對象是關系論和系統(tǒng)論，也就是既關注教學個體內(nèi)部的生態(tài)結構、教學活動本身的“生態(tài)效度”，又關注個體外部的生態(tài)平衡，并呈現(xiàn)出由宏觀研究走向微觀、由理論探討走向?qū)嵺`分析的特點。由早期研究的宏觀生態(tài)，到21世紀初轉向?qū)Π嗉墶⒔淌?、課堂教學等具體問題(微觀)的研究和學校、班級、課堂、

8、德育方面的生態(tài)環(huán)境建設的實踐。這種轉變與教育界關注個體生存發(fā)展狀態(tài)的總體趨勢相一致。 三、高職學校課堂生態(tài)失衡問題 課堂是一種微觀的教育生態(tài)系統(tǒng)。從生態(tài)學的視角來看，課堂教學生態(tài)系統(tǒng)的失衡是高職學校課堂教學的低效問題的實質(zhì)。其具體表現(xiàn)是： （一）失衡的師生主體地位 課堂教學生態(tài)中，教師扮演著重要的課堂教學角色，其身份重要而有特殊。為了適應課堂環(huán)境的獨特性與復雜性，教師要通過在教學過程中需扮演的各種不同的生態(tài)角色，來實現(xiàn)學生的教育發(fā)展。由于有很多教師把自己定位在課堂教學的中心位置，這是因為他們在課堂生態(tài)鏈上沒有找準自己的生態(tài)位，這樣教師就完全操控了課堂。比如，有很多高職院校仍然是大班教學

9、，教學進度、內(nèi)容、方法和考核要求都是一個尺度，所有班級的所有學生都統(tǒng)一標準，忽略了高職學生進校文化差異和個性差異。這種課堂被稱為“霸權”課堂。在這樣的教學模式下，絕大多數(shù)學生在學的過程中始終處于被動的地位，缺乏主體意識和主動參與精神。往往表現(xiàn)為對老師提出的問題或盲目附和，或干脆懶于回答，在問題、困難面前表現(xiàn)出退縮行為。這種整體劃一、“齊步走”的教學模式嚴重影響學生參與課堂的積極性。課堂質(zhì)量無法保證，難以做到生態(tài)化教育要求的“促進人的創(chuàng)生的教育”。 （二）失衡的教學生態(tài)空間環(huán)境 按照教育生態(tài)理論中的耐度定律和最適度原則，教育生態(tài)主體對周圍生態(tài)環(huán)境和各種生態(tài)因子都有自己的適應范圍和區(qū)間。課堂的

10、個體、群體生態(tài)，其承受力和耐受度是顯而易見的，達不到或超過“度”，就會產(chǎn)生不利的或相反的影響。密度不恰當對教育群體會產(chǎn)生負面影響，主要表現(xiàn)在活動和效能上。增加學生生態(tài)主體的生理與心理壓力，導致課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境的失衡。師生之間的配合與交流只局限于少數(shù)的學生中，這就使的大多數(shù)學生特別是性格內(nèi)向或能力較差學生參與課堂的機會大大減少，產(chǎn)生學習機會的不公平現(xiàn)象；同時教師也不能進行有效的個別指導，那樣許多學生的學習就是被動的、盲目的狀態(tài)，學習效率自然低下；而且也增加教師課堂管理的難度，影響教學進程、教學質(zhì)量，等等。 （三）失衡的教學目標 局部生境效應在生態(tài)學上稱之為花盆效應?；ㄅ枋且粋€小生態(tài)

11、環(huán)境，在空間上有很大的局限性，要想生存環(huán)境適宜，需要人為創(chuàng)造?；ㄅ鑳?nèi)的個體、群體一旦離開這個小生態(tài)環(huán)境，就不能維持其生存，更不要說發(fā)展。當前，高職課堂教學受傳統(tǒng)的應試教學的影響，使課堂教學產(chǎn)生負面的局部生境效應。 四、構建趨向平衡的生態(tài)化高職課堂 （一）構建“以學生為本”的生態(tài)化教學組織，實行隱性分層教學 教學生態(tài)學的課堂教學是一種非線性的、彈性的行為，它是一種調(diào)節(jié)，這種調(diào)節(jié)方向是民主、和諧、自由的教學氛圍，創(chuàng)造能讓學生盡其能、盡其言，并能進行創(chuàng)造性學習的教學空間和模式。如果新生人數(shù)量多，文化水平又不統(tǒng)一的話，可以推行有針對性的“分級教學”，這種教學模式是將學生分成分成高、中、初三級，并

12、將分層教學進行“隱性”操作，評價體系也采用高、中、初三級不同的評價標準分別評價三個不同層次學生的能力水平。這就需要任課教師了解學生，并采用“內(nèi)在尺度法”，“在心底分層”，在課堂教學時不對學生作顯性分層編組，而是暗中把相當水平的學生分配在不同的組內(nèi)，學生間只有組的差別而沒有類的差別。這樣就會使每個層次的學生在分層教學中感到既有壓力也有動力；分層結果不向班級公布，只是作為劃分合作學習小組、課堂實施針對性分層教學的依據(jù)；實行隱形分層設標、分層施教、分層評價。 隱性分層教學模式的最大優(yōu)勢，主要表現(xiàn)在一下幾點： 1.關注到每個個體。隱性分層教學關注到的是每一個人，是全體，包括弱勢群體。隱性分層從表面

13、上看，學生們都比較易于接受，因為隱形分層克服了弱勢群體自卑心理，這就使得學生之間沒有明顯的差別，關注就是尊重。這種教學模式發(fā)揮每個學生的主體性，最大限度地給予學生參與實踐和創(chuàng)造的機會，使高、中層學生的優(yōu)勢也有了用武之地；實現(xiàn)了差異教學和多層面教學，做到了因材施教，讓每個學生在原有基礎和不同起點上分別進步。 2.最大限度地提供空間。隱性分層教學模式為學生提供了合作交往的空間、發(fā)現(xiàn)探究的空間、展示表現(xiàn)的空間、學生個性發(fā)展的空間。這是別的教學模式不能具備的。 3.有利于教師引導和學生參與。生態(tài)教育觀認為每個生物個體(學生)都有不同的生態(tài)位，每個生態(tài)位都有一定的優(yōu)勢。這就要求每位教師要善于發(fā)現(xiàn)學生

14、的優(yōu)勢，還要幫助學生發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢。教師要參與學生到的學習活動中，教師在這種課堂模式中不再是至高無上的“權威”，成為了學生學習的引導者和合作伙伴。 （二）提升課堂生態(tài)系統(tǒng)承載力，發(fā)揮大班教學中限制因子的能動作用 生態(tài)承載力是指在某種特殊環(huán)境條件下，某類個體存在數(shù)量的最高極限。任何類型的生態(tài)系統(tǒng)都存在相應的生態(tài)承載力，其特點有客觀性、可變性兩個。什么是可變形呢？可變性是指生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性是相對意義的穩(wěn)定，不是固定不變，是可以改變的。生態(tài)承載力既是客觀存在的，又是可以改變的，這就使得我們能夠按照有利的方式去積極提高系統(tǒng)的生態(tài)承載力。課堂生態(tài)系統(tǒng)承載力與課堂教學質(zhì)量是相輔相成的關系，第一，課堂

15、生態(tài)系統(tǒng)承載力限制著班級規(guī)模；第二，優(yōu)化課堂資源、教學方式，構建多元化教學內(nèi)容等課堂環(huán)境可以提高課堂生態(tài)系統(tǒng)承載力。 （三）確定使學生能力可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)化課堂教學目標和方法 教育生態(tài)中的“生”一是“活著的，有生命的”；二是“學生”?！皯B(tài)”指形態(tài)、樣子。從教育生態(tài)學角度來說，課堂教學是生命與生命的對話，課堂既是學生學習知識的地方，也是一個自然人向社會人轉化的地方。課堂教學要達到平衡和諧，即生態(tài)化課堂教學，就要求教師不僅要關注知識傳授，更要關注學生的發(fā)展。為此，生態(tài)化課堂教學的目標應該是真正的以學生生命發(fā)展為主旨擺脫應試怪圈，引導學生尋求新的、持久的內(nèi)在學習動機源并遵循課堂教學的有效路徑，激

16、發(fā)學生自主學習動力；讓課堂教學促進生命實體自由地、全面健康、和諧持續(xù)地生長發(fā)展。 改變了教學方法，由教師的教變成學生自主的學，主動的學，不再是“霸權”課堂，不再是“填鴨”教學，這對培養(yǎng)學生樹立終生學習的觀念是有利的。從生態(tài)學的角度看，只有獲得終生學習的能力，才能減少自身對外界的依賴，提高對外界環(huán)境的適應能力，實現(xiàn)教育的生命價值。 課堂生態(tài)系統(tǒng)不是自然生態(tài)系統(tǒng)，它是一個人工的、可控制系統(tǒng)的系統(tǒng)。使教學模式與教學規(guī)模相互適應，教學內(nèi)容與教學形式相互順同，教學目的與教學方法相互拓展。這樣才能建立和諧生態(tài)的高職教學課堂，實現(xiàn)課堂生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡，實現(xiàn)這樣的目標的關鍵在教師。除了要求教師本身素質(zhì)外

17、，教師教學觀念的改變帶來教學和學習的良性變化是不可估量的。 參考文獻： [1] 丁明智,張浩. 淺析高等院校課堂生態(tài)系統(tǒng)的構建[J]. 中國電力教育. 2010(24) [2] 李艷艷,陳昕. 大學課堂教學有效性問題探析[J]. 中國成人教育. 2008(03) [3] 朱開炎. 生本教育的生態(tài)課堂教學模式[J]. 課程.教材.教法. 2004(05) [4] 邱柏生. 充分認識高校思想政治教育的生態(tài)關系[J]. 思想理論教育. 2008(15) [5] 田鵬穎. 社會工程——現(xiàn)代社會把握世界的基本方式[J]. 中國社會科學. 2008(04) [6] 蔡志強. 思想政治教育生態(tài)與思想政治教育發(fā)展[J]. 福建師范大學學報(哲學社會科學版). 2006(03) [7] 宣仕錢. 思想政治教育生態(tài)系統(tǒng)的互動與耦合[J]. 求實. 2006(05)