（參考材料）先學(xué)后教的理論和實(shí)踐意義

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“先學(xué)后教”的理論和實(shí)踐意義 “先學(xué)后教”模式究竟蘊(yùn)含著什么樣的理論和實(shí)踐意義呢？在學(xué)習(xí)中我看到，老師重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)一下幾點(diǎn)：一、把學(xué)生看成是教學(xué)的真正主體（主人）——學(xué)生觀重建。二、就教師、教材、學(xué)生三者的關(guān)系而言，變“教師帶著教材走向?qū)W生”為“學(xué)生帶著教材走向教師”。 三、就教與學(xué)、教法與學(xué)法的關(guān)系而言，變“先教后學(xué)、以教定學(xué)”為“先學(xué)后教、以學(xué)定教”。 四、就學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系而言，變“個體獨(dú)立學(xué)習(xí)”為“小組合作學(xué)習(xí)”。 對于以上幾點(diǎn)，我是這樣理解的。 “先學(xué)后教”的基本意蘊(yùn)在于通過改變教學(xué)中的師生關(guān)系，使學(xué)生成為教學(xué)的主體，教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和輔助者，教學(xué)順序改變?yōu)閷W(xué)生“先學(xué)”而教師“后教”，以保證教學(xué)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上更具針對性?！跋葘W(xué)后教”理念息提出后，在新課程改革的背景下，經(jīng)由江蘇洋思中學(xué)、東廬中學(xué)以及山東杜郎口中學(xué)等一線“實(shí)驗(yàn)基地”的大規(guī)模實(shí)踐，如今業(yè)已成為一種有效的教學(xué)模式。 “先學(xué)后教”中的“先學(xué)”是引導(dǎo)學(xué)生先去實(shí)踐，從而形成初步認(rèn)識；“后教”則讓學(xué)生在已有實(shí)踐與認(rèn)識的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提升實(shí)踐的廣度和加深認(rèn)識的深度，這種“實(shí)踐——認(rèn)識——再實(shí)踐——再認(rèn)識”是符合認(rèn)識論基本規(guī)律的。其次，從心理學(xué)角度來看，“先學(xué)”彰顯了學(xué)習(xí)主體的角色，尊重學(xué)生個體心理的差異性與獨(dú)特性，充分釋放了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，這些顯然都是人本主義心理學(xué)積極倡導(dǎo)的。最后，從教育教學(xué)理論來看，“先學(xué)后教”則內(nèi)蘊(yùn)著“主體性教學(xué)”、“分層教學(xué)”、“差異教學(xué)”、“因材施教”、“教是為了不教”等思想理念。因?yàn)槭恰跋葘W(xué)”，所以學(xué)生必須先“動”起來，自己要先思考，去嘗試著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題，這將十分有助于培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)的能力。而“后教”主要是學(xué)生相互討論學(xué)習(xí)（即兵教兵），教師則更多扮演的是組織、點(diǎn)撥、引導(dǎo)、促進(jìn)等角色。由上述可見，“先學(xué)后教”教學(xué)模式其核心功能主要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力這一維度。 對于“先學(xué)后教”教學(xué)模式而言，其典型的操作模式我認(rèn)為是洋思中學(xué)的“五環(huán)節(jié)”，即出示學(xué)習(xí)目標(biāo)與自學(xué)要求——學(xué)生自學(xué)，教師巡視并發(fā)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)中的問題——學(xué)生匯報自學(xué)結(jié)果（學(xué)困生優(yōu)先）——糾正、討論、指導(dǎo)自學(xué)結(jié)果——學(xué)生當(dāng)堂訓(xùn)練，完成作業(yè)。當(dāng)然，教學(xué)模式的操作程序只是基本的、相對的，在特定的時空中可能會有變式。如同樣是“先學(xué)后教”教學(xué)模式，杜郎口中學(xué)的操作程序是：預(yù)習(xí)交流——明確目標(biāo)——分組合作——展示提升——穿插鞏固——達(dá)標(biāo)測評?？偟膩碚f，“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，是在教師的引導(dǎo)下，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向，針對性的提出問題，培養(yǎng)了學(xué)生的分析和解決問題能力，絕對不是放任自流，課堂氣氛活躍而不亂，只要教師細(xì)心引導(dǎo)，就能完成教學(xué)任務(wù)。我們在日常語文教學(xué)中，要結(jié)合本學(xué)段學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)出適合本學(xué)段學(xué)生實(shí)際的教學(xué)思路。 先學(xué)后教的理論和實(shí)踐意義 走進(jìn)“先學(xué)后教”的教室，人們能感覺到傳統(tǒng)課堂教學(xué)秩序被打破后的震撼，整個課堂教學(xué)的面貌煥然一新，課堂教學(xué)的氛圍完全變了，學(xué)生前所未有地活躍與緊張，課堂真正變成了學(xué)堂！從全國范圍來看，只要認(rèn)認(rèn)真真落實(shí)先學(xué)后教，教學(xué)有效性都會有較明顯的提升。這項(xiàng)富有成效的教學(xué)改革，是我國中小學(xué)教師和教學(xué)研究工作者的偉大創(chuàng)舉。那么，“先學(xué)后教”模式究竟蘊(yùn)含著什么樣的理論和實(shí)踐意義呢？ 一、把學(xué)生看成是教學(xué)的真正主體（主人）——學(xué)生觀重建 怎么看待學(xué)生，把學(xué)生看成什么樣的人，對學(xué)生采取什么態(tài)度，一直是教學(xué)理論的核心問題。相信學(xué)生，相信每個學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力；依靠學(xué)生，依靠每個學(xué)生自己的力量和學(xué)生小組、集體的力量；為了學(xué)生，為了每一位學(xué)生的發(fā)展，為了每一位學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)。這是先學(xué)后教的理論出發(fā)點(diǎn)，也是先學(xué)后教的教育信條。洋思中學(xué)堅(jiān)信“沒有教不好的學(xué)生”；東廬中學(xué)堅(jiān)持“關(guān)愛學(xué)生，讓每個同學(xué)都得到發(fā)展”；杜郎口中學(xué)堅(jiān)持“相信學(xué)生，發(fā)動學(xué)生，利用學(xué)生，發(fā)展學(xué)生”；“指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)”教改實(shí)驗(yàn)堅(jiān)持“讓每個學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”。這四項(xiàng)改革的著力點(diǎn)有所不同，但都真正做到了以人為本，落實(shí)了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。 學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，一切教學(xué)活動都必須以調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性、創(chuàng)造性為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生主動探索，積極思維，通過自己的活動達(dá)到生動活潑地發(fā)展。這是因?yàn)椋骸笆挛锇l(fā)展的根本原因在于事物內(nèi)部的矛盾性?！睂W(xué)生的發(fā)展歸根結(jié)底必須依賴其自身的主觀努力，一切外在的影響因素只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在需要，引起學(xué)生強(qiáng)烈追求和主動進(jìn)取時。才能發(fā)揮出其對學(xué)生身心素質(zhì)的巨大塑造力。從理論上講，學(xué)生是教學(xué)的主體至少有這么幾層涵義： 第一，學(xué)生是獨(dú)立的人。每個學(xué)生都是獨(dú)立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。因此，決不是教師想讓學(xué)生怎么樣，學(xué)生就會怎么樣。學(xué)生既不是教師的四肢，可以由教師隨意支配；也不是泥土或石膏，可以由教師任意捏塑。教師要想使學(xué)生接受自己的教導(dǎo)，首先就要把學(xué)生當(dāng)作不依自己的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，當(dāng)作具有獨(dú)立性的人來看待，使自己的教育和教學(xué)適應(yīng)他們的情況、條件、要求和思想認(rèn)識的發(fā)展規(guī)律。教師不但不能把自己的意志強(qiáng)加給學(xué)生，而且，連自己的知識也是不能強(qiáng)加給學(xué)生的。強(qiáng)加，不但加不進(jìn)去，而且會挫傷學(xué)生的主動性、積極性，扼殺他們的學(xué)習(xí)興趣，窒息他們的思想，引起他們自覺或不自覺的抵制或抗拒。 第二，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。每個學(xué)生都有自己的軀體、自己的感官、自己的頭腦、自己的性格、自己的意愿、自己的知識和思想基礎(chǔ)、自己的思想和行動規(guī)律。正如每個人都只能用自己的器官吸收物質(zhì)營養(yǎng)一樣，每個學(xué)生也只能用自己的器官吸收精神營養(yǎng)。這是別人不能代替，也不能改變的。教師不可能代替學(xué)生讀書，代替學(xué)生感知，代替學(xué)生觀察、分析、思考，代替學(xué)生明白任何一個道理和掌握任何一條規(guī)律。教師只能讓學(xué)生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，自己掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。 第三，學(xué)生是責(zé)權(quán)主體。從法律、倫理角度看，在現(xiàn)代社會，學(xué)生在教育系統(tǒng)中既享有一定的法律權(quán)利并承擔(dān)著一定的法律責(zé)任，是一個法律上的責(zé)權(quán)主體。同時，也承擔(dān)一定的倫理責(zé)任和享受特定的倫理權(quán)利，也是倫理上的責(zé)權(quán)主體。學(xué)生是權(quán)利主體，學(xué)校和教師要保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)利；學(xué)生是責(zé)任主體，學(xué)校和教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對學(xué)習(xí)，對生活，對自己，對他人負(fù)責(zé)，學(xué)會承擔(dān)責(zé)任。視學(xué)生為責(zé)權(quán)主體的觀念，是建立民主、道德、合法的教育關(guān)系的基本前提。強(qiáng)化這一觀念，是時代的要求。 這些道理通俗易懂，人們對其認(rèn)識不可謂不深入，現(xiàn)代教學(xué)論、教育學(xué)對其論述可謂汗牛充棟，但在實(shí)踐中卻始終難以得到真正的有效的落實(shí)。這一方面是對理論的認(rèn)識還不深刻，沒有真正轉(zhuǎn)化為改革者的信念；另一方面是實(shí)踐上的改革沒有找準(zhǔn)切入點(diǎn)，改革不徹底，經(jīng)常是淺嘗輒止，一碰到問題就走回頭路?！跋葘W(xué)后教”模式把“學(xué)”置于教學(xué)的前提和核心，切實(shí)地把學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任感、獨(dú)立性、能動性以及熱情、信心、潛能激發(fā)出來，從而使每個學(xué)生的潛能得到了充分的挖掘和開發(fā)，這是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵和根本。 二、就教師、教材、學(xué)生三者的關(guān)系而言，變“教師帶著教材走向?qū)W生”為“學(xué)生帶著教材走向教師” 教師、教材、學(xué)生是課堂教學(xué)的三大基本要素，提高教學(xué)質(zhì)量，這三個要素都缺一不可。但是在這三個要素確定的情況下，怎么處理三者的關(guān)系就成了影響教學(xué)質(zhì)量的根本。不同的教學(xué)觀體現(xiàn)了對教師、學(xué)生、教材三要素及其關(guān)系的不同理解。傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，把三者關(guān)系定位為：教師帶著教材走向?qū)W生（“學(xué)生配合教師”）；“先學(xué)后教”模式凸顯學(xué)生的主體作用，把三者關(guān)系定位為：學(xué)生帶著教材走向教師（“教師配合學(xué)生”）。 教材（知識、教學(xué)要求、教學(xué)目標(biāo)）與學(xué)生的矛盾是課堂教學(xué)的主要矛盾。課堂教學(xué)是圍繞這一對矛盾運(yùn)動而展開的。其他矛盾（教師與學(xué)生的矛盾、學(xué)生之間的矛盾等）都是從屬于并為解決這對主要矛盾而存在和發(fā)展的。在教材與學(xué)生這對主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面（方向、目標(biāo)），學(xué)生是矛盾（及其解決）的主體力量，解決學(xué)生和教材之間的矛盾，主要靠學(xué)生自身主動性、積極性的發(fā)揮，而不能由別人代替。這就要求學(xué)生必須學(xué)會使用教材，而不是被動地接受教師傳授教材中的有關(guān)知識。教師作為教學(xué)主要矛盾之外的“第三者”，是解決主要矛盾的主導(dǎo)力量。教師就像談判的第三方，是促成談判而不能直接談判或替代談判，談判一定是雙方直接的對話行為。所以，學(xué)生與教材的對話（學(xué)生閱讀、解讀教材）是教學(xué)的根本（實(shí)質(zhì)、基礎(chǔ)）。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程更多地解釋和定位為教師對教科書（知識）的講解與傳遞過程，在這種教學(xué)觀看來，教學(xué)是教師掌握教材然后把教材的內(nèi)容傳授給學(xué)生的過程。教師就像知識的搬運(yùn)工，他的作用就是將知識從教材搬到學(xué)生那里，把教材規(guī)定的內(nèi)容講授給學(xué)生。學(xué)生就像接受知識的容器，他的任務(wù)是接受教師傳遞的知識并內(nèi)化成為自己的知識。這種教學(xué)觀將教學(xué)的重心放在“教”上，放在教師對教材的講授上?！跋葘W(xué)后教”模式則把教學(xué)過程更多地看成和定位為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程（對教科書文本和知識的解讀、建構(gòu)過程），學(xué)生基于自己的獨(dú)立學(xué)習(xí)，帶著對教材的思考、疑惑和見解走向教師，使教學(xué)成為師生間真正的對話和互動。如果說以前的教學(xué)是學(xué)生配合教師，那么在“先學(xué)后教”模式中則是教師配合學(xué)生，因?yàn)檎n堂的主角已經(jīng)由教師變成學(xué)生了。 這一變革非常類似三十多年前的家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制。同樣的政府（生產(chǎn)隊(duì)集體）、農(nóng)民、土地（種子），因?yàn)楸舜说年P(guān)系變了，第二年產(chǎn)量提高了一倍，這個關(guān)系改變的核心要點(diǎn)就是政府（生產(chǎn)隊(duì)集體）把土地的經(jīng)營權(quán)和使用權(quán)（當(dāng)然也包括責(zé)任）交給了農(nóng)民，農(nóng)民被解放了，生產(chǎn)的積極性、主動性、創(chuàng)造性、靈活性被充分地激發(fā)出來，產(chǎn)量不提高都不行。一樣的道理，在“先學(xué)后教”模式中，教師把教材的學(xué)習(xí)權(quán)、解讀權(quán)（當(dāng)然也包括責(zé)任）交給了學(xué)生，把教學(xué)建立在學(xué)生對教材的學(xué)習(xí)和解讀的基礎(chǔ)上，從而使教師、學(xué)生、教材三個要素的關(guān)系產(chǎn)生了根本性的轉(zhuǎn)變，教學(xué)質(zhì)量也因此得到大幅度的提高。 三、就教與學(xué)、教法與學(xué)法的關(guān)系而言，變“先教后學(xué)、以教定學(xué)”為“先學(xué)后教、以學(xué)定教” 教學(xué)是教與學(xué)兩者的有機(jī)結(jié)合體，但是相對而言，學(xué)生的學(xué)是原發(fā)的，不管有沒有教的存在，學(xué)都存在，教不是學(xué)產(chǎn)生的根本原因，它只是學(xué)的助力。學(xué)是教學(xué)中的本體性、目的性的活動，教只是教學(xué)中的條件性、手段性的活動。學(xué)是前提，是中心，教是為學(xué)服務(wù)的，這是先學(xué)后教的理論假設(shè)。而先教后學(xué)的基本假設(shè)則是：“教是學(xué)發(fā)生的前提條件；教師不教，學(xué)生就不能學(xué)習(xí)?；谶@種觀念的教學(xué)實(shí)踐的格局是：學(xué)生的學(xué)習(xí)是跟隨教師而行的，課堂上基本上沒有學(xué)生獨(dú)立、自主學(xué)習(xí)的時間和空間；同時，這也很容易造成教師對學(xué)生的控制，對應(yīng)的，學(xué)生很難表現(xiàn)自己的自主、選擇和創(chuàng)造。另外，由于是先教后學(xué)，教師的教很容易出現(xiàn)沒有針對性和無效的情況，因?yàn)?，在學(xué)生實(shí)際地學(xué)習(xí)之前，教師永遠(yuǎn)無法完全把握學(xué)生學(xué)習(xí)的問題或困難所在。” 顯然，先學(xué)后教決不只是教與學(xué)順序關(guān)系（形式）的改革，它涉及教學(xué)思想、教學(xué)過程和教學(xué)方式等教學(xué)的諸多方面，它引發(fā)了課堂教學(xué)的革命性變化和實(shí)質(zhì)性進(jìn)步，學(xué)習(xí)成了課堂的中心，學(xué)生成了課堂的主角，課堂成為了基于學(xué)生的學(xué)習(xí)、展示學(xué)生的學(xué)習(xí)、交流學(xué)生的學(xué)習(xí)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)的真正的學(xué)堂。在這樣的課堂上，教師的教也找到了它最準(zhǔn)確的定位：促進(jìn)學(xué)，即提示學(xué)、指導(dǎo)學(xué)、組織學(xué)、提高學(xué)、欣賞學(xué)。這就是真正意義上的啟發(fā)式教學(xué)。在這個過程中，教師的主導(dǎo)作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力由小到大、由弱到強(qiáng)的增長，教師的作用也就發(fā)生了與之相反的變化，最終實(shí)現(xiàn)教為了不教。把教轉(zhuǎn)化為學(xué)，這是先學(xué)后教的關(guān)鍵?！跋葘W(xué)后教”不僅反映了教與學(xué)關(guān)系的辯證法，而且也體現(xiàn)了教學(xué)過程的發(fā)展規(guī)律。教學(xué)論告訴我們：當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后針對學(xué)生的閱讀和思考中提出、發(fā)現(xiàn)和存在的問題進(jìn)行教學(xué)，這是教學(xué)的一條規(guī)律、規(guī)則，而不是一種可采用也可以不采用的方式、方法。按照這條規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的獨(dú)立性和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力就會很快地發(fā)展起來；否則，學(xué)生即使到了所謂“獨(dú)立”的年齡階段或?qū)W習(xí)階段，其獨(dú)立性和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力也是很低的。獨(dú)立性和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力是提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和課堂教學(xué)質(zhì)量的根本法寶。依賴性、被動性的學(xué)習(xí)不僅是教學(xué)質(zhì)量低下從而也是學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的根源。 以學(xué)定教是先學(xué)后教的必然邏輯，既然學(xué)生學(xué)習(xí)在先，那么教只能是從這一前提和基礎(chǔ)出發(fā)。以學(xué)定教，定出了教的本質(zhì)屬性：針對性和提高性。教師的教只能是根據(jù)學(xué)生在先學(xué)過程中提出和存在的問題、疑難來進(jìn)行，這就是教學(xué)的針對性；當(dāng)然，學(xué)生的先學(xué)有可能是知其然，而不是知其所以然，所以，即使學(xué)生都“讀懂”了，教師也要進(jìn)行提高性教學(xué)，讓學(xué)生知其所以然，讓學(xué)生掌握教材背后的思想方法和智慧內(nèi)涵，從而使教學(xué)有深度，實(shí)際上這也是一種針對性，即隱性的針對性。教為了學(xué)，教的核心是學(xué)生的學(xué)，這是教學(xué)的本義和真義，是教學(xué)成功的真諦。從教學(xué)實(shí)際來看，針對性和提高性的教會使學(xué)生：由百思不解到豁然開朗；由茫然無知到茅塞頓開；由知之甚少到博學(xué)多識；由思路狹窄到觸類旁通。與針對性相對立的是全面性（系統(tǒng)性），這是以教定學(xué)的特點(diǎn)，全面系統(tǒng)的教使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格，教師的教也因此走向其反面，變成為一種遏制學(xué)的“力量”，教師越教，學(xué)生越不會學(xué)。以學(xué)定教就是根據(jù)病情決定藥方；以教定學(xué)則是根據(jù)藥方?jīng)Q定病情。“學(xué)然后知困，教師根據(jù)學(xué)生尚未學(xué)會和理解不深不透的問題進(jìn)行講解，這時的講解具有很強(qiáng)的針對性。教師成了解惑答疑的‘狙擊手'，在很短的時間內(nèi)就能解決學(xué)生的問題，提高了教的有效性。反思我們的課堂，教師的講解充滿著課堂，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間很少。教師變?yōu)橹R傳授的‘機(jī)槍手'，不管是學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，還是能夠自己獨(dú)立學(xué)會的知識，都成為‘機(jī)槍手'火力覆蓋的目標(biāo)，浪費(fèi)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的寶貴時間，課堂效率很低?！? 先學(xué)后教、以學(xué)定教的必然結(jié)果是少教多學(xué)，教師越教越少，越教越精，學(xué)生越學(xué)越多，越學(xué)越會學(xué)。少教多學(xué)在課堂中的表現(xiàn)：教學(xué)時間主要由學(xué)生自己支配，教學(xué)內(nèi)容主要由學(xué)生自己掌握，教學(xué)問題主要由學(xué)生自己解決，教學(xué)目標(biāo)主要由學(xué)生自己達(dá)成?！跋葘W(xué)后教”模式中對教師教（講）的時間往往有嚴(yán)格的控制，目的就是把教學(xué)時間還給學(xué)生，讓學(xué)生獨(dú)立自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)。而先教后學(xué)、以教定學(xué)的必然結(jié)果是多教少學(xué)，教師教得多，學(xué)生學(xué)得少。學(xué)生學(xué)得少，是因?yàn)槠湟粚W(xué)生沒有時間自己學(xué)；其二學(xué)生不是獨(dú)立學(xué)。教師以教代學(xué)，學(xué)生不是自己學(xué)會，而是教師教會，教會不是真正會，從心理學(xué)角度講，教會容易使學(xué)生產(chǎn)生“假知”，不是真正理解和消化的知識。 四、就學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系而言，變“個體獨(dú)立學(xué)習(xí)”為“小組合作學(xué)習(xí)”。 人口眾多的特有國情決定著我國學(xué)校大班教學(xué)在相當(dāng)長的時期內(nèi)都是難以改變的。在傳統(tǒng)的課堂中，單個教師通常難以顧及每位學(xué)生，單對多的矛盾是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的大難題，加之教師的講授和灌輸抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動性，課堂死氣沉沉，學(xué)生不愿學(xué)習(xí)成為現(xiàn)代教育的通病之一?！跋葘W(xué)后教”模式都是大班教學(xué)的背景下開展的，但課堂教學(xué)卻顯示出蓬勃的生機(jī)，這與他們充分利用小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織策略有關(guān)。正是小組合作學(xué)習(xí)巧妙地將課堂大班教學(xué)的劣勢轉(zhuǎn)化為了優(yōu)勢。小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于：學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的許多具體問題和困難都能在組內(nèi)得到了其他同學(xué)的幫助而被解決，這些能夠幫助其他同學(xué)的優(yōu)秀學(xué)生，發(fā)揮了任課教師所不能發(fā)揮的作用，使學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求能夠得到及時和富有針對性的滿足，一定程度上解決了大班課堂上一個教師無法滿足每一個學(xué)生的特殊需要的問題，緩和了教學(xué)中的“一和多”的矛盾。成績較差的同學(xué)因成績優(yōu)秀的同學(xué)幫扶而得以提高；成績優(yōu)秀的同學(xué)因?yàn)閹头龀煽冚^弱的同學(xué)而使自己理解知識的水平進(jìn)一步深化；同時，小組合作學(xué)習(xí)以及小組間的競爭也容易創(chuàng)造出了一種學(xué)生間你爭我搶、不甘落后的課堂氣氛，課堂學(xué)習(xí)的活力由此而生。課堂教學(xué)不僅沒有因?yàn)榘嗉壱?guī)模較大而失卻效力，反而因?yàn)閰⑴c合作和競爭的學(xué)生多而顯得生氣勃勃。 互教互學(xué)是教學(xué)的主要形式。不管是杜郎口中學(xué)的“分組合作”、東廬中學(xué)的“師生合作交流”，還是洋思中學(xué)的“互動教學(xué)”，都是教師組織和發(fā)動學(xué)生相互教學(xué)，采用“兵教兵”、“兵練兵”的方式，促進(jìn)全體學(xué)生積極投入到緊張的學(xué)習(xí)中去。學(xué)生相互教有四個優(yōu)勢。其一，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主動參與者。學(xué)生相互教學(xué)使每一個學(xué)生都深入到學(xué)習(xí)過程中去，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望。其二，教學(xué)的針對性強(qiáng)。學(xué)生針對不會的問題發(fā)問，學(xué)生針對提出的問題解答，是一對一的個別化教學(xué)，教與學(xué)的效率都很高。其三，學(xué)生的思維被激活。在課堂上學(xué)生的地位是平等的，會形成爭論氛圍，在辯論中激活了學(xué)生的思維，對問題的理解更深入。其四，能夠減少學(xué)業(yè)水平的分化。在學(xué)生相互教學(xué)中“潛能生”的問題及時得到解決，不會因?yàn)橹R鏈上的漏洞，影響下一階段的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式有利于大面積提高學(xué)業(yè)成績。