清華附小1+X課程體系.doc

解讀清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1+X課程”體系 施久銘 2013年初春，北京的一場(chǎng)大雪過(guò)后，積雪還未融化。這天，位于清華園內(nèi)的清華大學(xué)附屬小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“附小”），一場(chǎng)氣氛熱烈的座談會(huì)正在進(jìn)行，與會(huì)者是清華大學(xué)副校長(zhǎng)謝維和同附小的全體教師。當(dāng)仔細(xì)翻閱了教師們厚厚的研究筆記，聽(tīng)完了附小校長(zhǎng)竇桂梅對(duì)課程教學(xué)改革的介紹，謝維和興奮不已，提出要將座談的感受和體會(huì)寫(xiě)進(jìn)自己的文章。 是夜，謝教授欣然為附小的《樂(lè)學(xué)手冊(cè)》寫(xiě)下了題為“樂(lè)在學(xué)中”的序言，他在末尾動(dòng)情地寫(xiě)道：“小學(xué)教育實(shí)在是一門非常深?yuàn)W的科學(xué)。它是所有正規(guī)和系統(tǒng)化教育的起始，是全部教育的基礎(chǔ)。我甚至愿意認(rèn)為，一個(gè)國(guó)家和個(gè)人所有教育的優(yōu)點(diǎn)和問(wèn)題，都可以在這個(gè)國(guó)家和個(gè)人的小學(xué)教育中找到它們的萌芽……” 一所小學(xué)的課程教學(xué)改革何以讓一位長(zhǎng)期致力于高等教育研究的大學(xué)教授如此振奮？它到底能給我們帶來(lái)哪些啟示呢？ 課程改革：從“適合”的邏輯出發(fā) “現(xiàn)在的小學(xué)老師不好當(dāng)啊”，竇桂梅感嘆?！敖虝?shū)教書(shū)，可現(xiàn)在的孩子對(duì)書(shū)不那么好奇了，一上語(yǔ)文課就頭疼?！彼０l(fā)現(xiàn)，“剛?cè)雽W(xué)發(fā)到手的教材，孩子幾個(gè)小時(shí)就翻完，一點(diǎn)新鮮感都沒(méi)剩下?！? 這種“沒(méi)上學(xué)書(shū)都讀過(guò)十幾本”的現(xiàn)象在當(dāng)下是普遍的，“不僅如此，附小的孩子中，許多還有國(guó)外生活的經(jīng)歷，他們的英語(yǔ)水平常常超出課程教材的要求，如果還按原來(lái)的教法，孩子不好奇了，老師也不知道咋辦了?！? 學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)高是表象，深層的問(wèn)題，隱藏于學(xué)校的課程。 拿國(guó)家課程來(lái)說(shuō)，開(kāi)足開(kāi)齊毋庸置疑，但如何開(kāi)足開(kāi)齊，不同地區(qū)、不同學(xué)校的不同孩子理應(yīng)不同。附小的實(shí)際情況是，如果僅僅滿足于開(kāi)足開(kāi)齊遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，“它只是個(gè)底線和基數(shù)，要適應(yīng)孩子個(gè)性發(fā)展的需求，就必須有更加豐富、可供選擇的課程?！备]桂梅說(shuō)。 課程成了學(xué)校教育中的關(guān)鍵一環(huán)，附小先前的幾項(xiàng)調(diào)查也證明了這一點(diǎn)。在對(duì)“學(xué)校辦學(xué)理念的實(shí)施途徑”的調(diào)研中，62%的家長(zhǎng)都認(rèn)為合適的課程設(shè)置十分重要。在對(duì)“為什么要上學(xué)”的調(diào)查中，34%的學(xué)生選擇了“能學(xué)知識(shí)”，而更多的學(xué)生則選擇了“課程有趣”。 家長(zhǎng)、學(xué)生的期待釋放出強(qiáng)烈信號(hào)：只有建設(shè)高質(zhì)量、適合孩子的課程，才能留住兒童“易逝的好奇心”。 適合，成為附小課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)！ ◎破解課程的結(jié)構(gòu)難題 附小的課程首先建的是結(jié)構(gòu)和體系，而非細(xì)枝末節(jié)。竇桂梅常拿“章子怡的臉”作比喻，“五官單拿出來(lái)平凡，但組合在一起卻很‘驚艷’，這就是結(jié)構(gòu)的作用?！? 適合的課程，意味著課程結(jié)構(gòu)的合理。課程結(jié)構(gòu)，附小用一個(gè)簡(jiǎn)單的方程式“1+X”來(lái)表達(dá)：“1”代表國(guó)家課程，“X”則是個(gè)性化課程。 國(guó)家課程與學(xué)校個(gè)性化課程之間的矛盾在于，學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間是一定的，一方的增加就意味著另一方的減少。因此，如何在既開(kāi)足開(kāi)齊國(guó)家課程又不增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，為孩子的個(gè)性化發(fā)展?fàn)幦】臻g，成了課程結(jié)構(gòu)給出的難題。 “二者之間一定有最適合的‘度’”，附小團(tuán)隊(duì)堅(jiān)信，“而我們就要在這個(gè)契合點(diǎn)下做自己的課程。” 任何事情，難就難在這個(gè)“度”上！ 不停探索中，附小把目光聚焦到國(guó)家課程上。“新課程改革提出國(guó)家課程要‘校本化’，為何要‘校本化’，說(shuō)到底是要根據(jù)學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際情況靈活地完成、開(kāi)發(fā)課程。” 他們發(fā)現(xiàn)，“校本化”背后為課程的豐富留足了空間。 “校本化，我們理解為優(yōu)化，是基于學(xué)校實(shí)際的課程優(yōu)化?！? 何為優(yōu)化？ “首先是課程體系的優(yōu)化，其次是課程內(nèi)容的優(yōu)化，”竇桂梅介紹說(shuō)，“比如語(yǔ)文課程，我們把課程目標(biāo)細(xì)化落實(shí)到每個(gè)年段，優(yōu)化為自己的質(zhì)量目標(biāo)體系，然后依據(jù)目標(biāo)體系再選擇、整合、補(bǔ)充、延伸為適合附小孩子的學(xué)科知識(shí)體系?！? “1”的優(yōu)化是塊難啃的“硬骨頭”，但牽一發(fā)而動(dòng)全身，它不僅提升了國(guó)家課程的效率，還減輕了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，為“X”課程的進(jìn)入掃清了障礙。 課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的方向因此變得清晰。附小用“+”來(lái)概括“1”與“X”的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵：“1”是優(yōu)化整合后的國(guó)家課程；“+”不是簡(jiǎn)單增加，而是在國(guó)家課程優(yōu)化下的適當(dāng)完善、補(bǔ)充；“X”不是另起爐灶，也不是無(wú)限增加，而是在國(guó)家課程的基礎(chǔ)上有限延伸。 理順了結(jié)構(gòu)，課程質(zhì)量才有保障。 附小充分發(fā)揮了結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)，“X”課程的“準(zhǔn)入”上也經(jīng)過(guò)了一系列評(píng)估優(yōu)化，評(píng)估有諸多考量因素。 很少有城市的學(xué)校開(kāi)設(shè)種植、養(yǎng)殖課程的，附小就有。附小的每個(gè)孩子都“守護(hù)”自己的花盆，都“領(lǐng)養(yǎng)”自己的樹(shù)木，他們分年段在養(yǎng)殖園里養(yǎng)殖、栽培、觀察、記錄……同花草樹(shù)木、自然界一起成長(zhǎng)。 之所以開(kāi)設(shè)這門課程，除了擁有清華這個(gè)大生態(tài)園的有利條件外，還來(lái)源于附小對(duì)科學(xué)類課程的“評(píng)估”。竇桂梅認(rèn)為，科學(xué)類課程最需要“接地氣”，不應(yīng)一味讓孩子“在蘋果機(jī)里編程、做樂(lè)高、機(jī)器人”，而是要在生活中學(xué)習(xí)常識(shí)，“基礎(chǔ)教育的科學(xué)課程應(yīng)該是常識(shí)課，孩子連燈泡都不敢換，最起碼的科學(xué)現(xiàn)象、二十四節(jié)氣都不清楚，你講科學(xué)課有什么用？” 所以，小學(xué)教育的基礎(chǔ)性成為了評(píng)估課程的重要因素，“不需要小學(xué)里干的活，我是不接的；是我干的，我接。”竇桂梅說(shuō)。 早在幾年前，附小就從語(yǔ)文課程中延伸出書(shū)法課，并在每個(gè)年級(jí)都“開(kāi)足開(kāi)齊”，這遠(yuǎn)早于國(guó)家對(duì)書(shū)法課的統(tǒng)一要求。之所以決定開(kāi)設(shè)書(shū)法課，是因?yàn)闀?shū)法同文化、母語(yǔ)、寫(xiě)字之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，他們看重的是“這一件事同其他事情產(chǎn)生的聯(lián)系” ，因?yàn)樾W(xué)教育的特點(diǎn)是綜合。 當(dāng)然，還有最重要的一點(diǎn)是尊重學(xué)生的興趣。 體育拓展課里，附小選擇了球類課程，便是把興趣放在第一位。“孩子在游戲時(shí)代長(zhǎng)大，今天的孩子，如果你告訴他去跑50圈，他不會(huì)跑。你要包一件‘外衣’：來(lái)，同學(xué)們，我們來(lái)一場(chǎng)球賽。讓他知道這是游戲，就會(huì)有興趣，有興趣了就能受到他們的喜愛(ài)?！? 在家長(zhǎng)、學(xué)生參與評(píng)估后，附小最終確定了40來(lái)項(xiàng)“X”課程，他們稱之為“清華風(fēng)物及學(xué)生個(gè)性化課程”，這些課程都與基礎(chǔ)教育的元素相關(guān)，“能對(duì)孩子一生的發(fā)展有用，而非無(wú)限延伸的內(nèi)容?！? 竇桂梅說(shuō)，“教育的目的就兩件事，讓人聰慧，使人高尚。我覺(jué)得這兩點(diǎn)就是生命的內(nèi)核，聰慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺，它們支撐起大寫(xiě)的人，人的一生都在為這兩個(gè)詞奠基。附小把高尚、聰慧作為了辦學(xué)理念?！? 新近完成的“1+X課程”學(xué)生手冊(cè)中，我們看到，圍繞著這一辦學(xué)理念，從課程目標(biāo)到課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程資源等一整套系統(tǒng)業(yè)已完成。 而這個(gè)完整、合理體系的好處正在于它保證了正確的方向，剩下的就是“往深處走”了。 因?yàn)?，結(jié)構(gòu)和體系一旦搭建，將會(huì)決定課程實(shí)施的深度與廣度。 ◎整合才能優(yōu)化 優(yōu)化，成了附小課程改革的突破口。優(yōu)化的途徑是整合。 這一點(diǎn)，竇桂梅有著深入的思考。她認(rèn)為，課程最大的不適合源于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾。 分科教學(xué)的缺點(diǎn)明顯，它“專業(yè)性過(guò)強(qiáng)，整體性、系統(tǒng)性不夠”，是造成知識(shí)結(jié)構(gòu)缺陷的原因之一。小學(xué)階段，這種狀況不適合兒童的學(xué)習(xí)方式，“兒童的認(rèn)知依靠的是整體，而過(guò)于專業(yè)、分化的知識(shí)，就像讓孩子光吃東西，卻咽不下去一樣。” 現(xiàn)階段教學(xué)格局不變的情況下，為了適合兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，竇桂梅認(rèn)為，只能在知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)整合上做文章。 附小的課程整合從學(xué)科內(nèi)部開(kāi)始，這個(gè)過(guò)程同課堂教學(xué)改革緊密結(jié)合在一起。 最早嘗試的是語(yǔ)文。“我們對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)，把課標(biāo)的要求消化、轉(zhuǎn)換為具體的語(yǔ)文素養(yǎng)，然后再把這些語(yǔ)文素養(yǎng)要求細(xì)化到每個(gè)年段，形成能力目標(biāo)體系，課程內(nèi)容就依據(jù)這些目標(biāo)而來(lái)?！备]桂梅說(shuō)。 內(nèi)容上，他們整合了多個(gè)版本教材，“整體上優(yōu)選、精選經(jīng)典的基礎(chǔ)上壓縮、增添，形成了精讀課與略讀課，它們構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的主體。更多的閱讀內(nèi)容，則放到‘X’課程的書(shū)香閱讀、整本書(shū)閱讀上?！? 整合是一種再創(chuàng)造，它重塑了學(xué)科體系。在整合中“學(xué)科里過(guò)于分化、窄化的觀點(diǎn)被打通，相類、相同的內(nèi)容被放在一起研究，同時(shí)也對(duì)照著課程標(biāo)準(zhǔn)一一落實(shí)”。 經(jīng)過(guò)教師們長(zhǎng)期研究，附小初步形成了校本化的學(xué)科知識(shí)體系。 為了打破學(xué)科壁壘，他們進(jìn)行了更大膽的嘗試。 學(xué)校的主要課程被整合為四大板塊：品德與健康、語(yǔ)言與閱讀、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美。國(guó)家課程中，四大板塊分別對(duì)應(yīng)著：體育與思想品德課、語(yǔ)文與英語(yǔ)、數(shù)學(xué)與科學(xué)、美術(shù)與音樂(lè)。按課程性質(zhì)，“X”系列也整合歸類到板塊里。 這樣做，并非把學(xué)科簡(jiǎn)單地“摞”在一起，而是基于課程性質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生的“化學(xué)反應(yīng)”。語(yǔ)文、英語(yǔ)整合成“語(yǔ)言與閱讀”，原因在處于核心位置的課程任務(wù)是語(yǔ)言運(yùn)用和大量閱讀；而美術(shù)和音樂(lè)課程，“從根本上是為了發(fā)展孩子的審美和藝術(shù)能力”；“培養(yǎng)健康、有道德的人”則是“品德與健康”課程的首要目標(biāo)。整合后的課程性質(zhì)、核心素養(yǎng)一目了然。 原來(lái)分科教學(xué)中容易被忽視的課程素養(yǎng)被“喚醒”。像美術(shù)和音樂(lè)這樣實(shí)踐性強(qiáng)的課程，教師往往過(guò)于注重技能傳授。整合后，審美目標(biāo)凸顯出來(lái)，“在教學(xué)中很容易把握重點(diǎn)，孩子動(dòng)手畫(huà)畫(huà)兒之前，我們會(huì)先給他們講基礎(chǔ)知識(shí)，比如國(guó)畫(huà)與油畫(huà)的區(qū)別，在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上再來(lái)追求高層次的藝術(shù)審美。”美術(shù)老師王志興說(shuō)。 課程整合呈現(xiàn)了逐漸融合的趨勢(shì)。 三年級(jí)《科學(xué)》中的“溫度變化”與四年級(jí)《數(shù)學(xué)》的“折線統(tǒng)計(jì)圖”，兩個(gè)看似風(fēng)馬牛不相及的課程內(nèi)容，科學(xué)老師與數(shù)學(xué)老師“硬”把它們整合在一起。 這樣整合是有充足理由的。 整合的契合點(diǎn)放在“統(tǒng)計(jì)”上，因?yàn)楸M管學(xué)科研究的重點(diǎn)不一樣，但在收集、整理、分析數(shù)據(jù)、解決問(wèn)題的本質(zhì)上是一致的，二者在課程目標(biāo)上可以整合。 整合前，數(shù)學(xué)、科學(xué)“老死不相往來(lái)”。當(dāng)三年級(jí)“科學(xué)”學(xué)到溫度變化，表格統(tǒng)計(jì)方法已不能準(zhǔn)確反映趨勢(shì)時(shí)，勢(shì)必要引進(jìn)“折線統(tǒng)計(jì)圖”。做完實(shí)驗(yàn)后，科學(xué)老師往往會(huì)直接告訴孩子：這里我們還可以用“折線統(tǒng)計(jì)圖”來(lái)反映變化趨勢(shì)。 這個(gè)過(guò)程并不完善——它只讓孩子親身經(jīng)歷了數(shù)據(jù)收集的過(guò)程，數(shù)學(xué)背景分析卻是缺失的。 課程整合解決了這個(gè)問(wèn)題。再學(xué)習(xí)到這里，科學(xué)老師會(huì)給學(xué)生設(shè)置問(wèn)題，“這些數(shù)據(jù)用表格表示是否能直觀反映出數(shù)據(jù)變化，你還有什么辦法——能不能畫(huà)圖，或者用其他辦法來(lái)表示？”孩子立即就能聯(lián)系到自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。 課程融合也讓數(shù)學(xué)教師跳出了學(xué)科本位。整合前，解決一個(gè)問(wèn)題數(shù)學(xué)教師往往是直接提供數(shù)據(jù)，而在收集數(shù)據(jù)環(huán)節(jié)上比較薄弱。整合后，他們從科學(xué)老師身上收獲了啟發(fā)。 這種嘗試，還原了生活情境，讓兒童在更加整體、綜合的情境下認(rèn)識(shí)事物。不僅如此，課程效率也得到極大提高。整合前，數(shù)學(xué)講“折線統(tǒng)計(jì)圖”要40分鐘，科學(xué)講“溫度變化”至少也要40分鐘。整合后，兩個(gè)內(nèi)容只需要一個(gè)小時(shí)，效率提高了，學(xué)生的認(rèn)識(shí)也加深了。 在附小，跨課程整合在綜合實(shí)踐中體現(xiàn)得更為明顯，也更為常態(tài)，這種嘗試是在更大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)了多課程的融合。 整合就像“潤(rùn)滑劑”，它讓課程、教學(xué)更加立體、更加“豐滿”，更有適應(yīng)性、選擇性，也更加適合學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求，而“這條道路沒(méi)有終結(jié)，我們一直在探索?！备]桂梅說(shuō)。 課時(shí)改革：讓教與學(xué)舒展開(kāi)來(lái) 課程優(yōu)化后，課時(shí)整合提上了日程。 語(yǔ)文課不再是一篇課文講到底，而是有了精讀課和泛讀課，不同課型要求的課長(zhǎng)不一樣，比如整本書(shū)閱讀，40分鐘顯然不夠；音樂(lè)課，孩子歌唱完了還想表演，時(shí)間也不夠；形體課、體育課、綜合實(shí)踐課，面臨同樣的困境，如果要落實(shí)課程目標(biāo)，都需要充分的課時(shí)保證。 這意味著課時(shí)也要優(yōu)化。要適合孩子的發(fā)展需要，就要打破40分鐘“一刀切”的界限，這一點(diǎn)，竇桂梅心中也沒(méi)有底。 2011年，附小參加了北京市的“基礎(chǔ)教育課程改革試驗(yàn)項(xiàng)目”，先行先試的自主權(quán)讓問(wèn)題迎刃而解。 他們嘗試著把原來(lái)的40分鐘一節(jié)課減少5分鐘，整合為“小課時(shí)”，也叫“基礎(chǔ)課時(shí)”。經(jīng)過(guò)內(nèi)容整合后，附小的課堂效率已經(jīng)發(fā)生了變化，知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅更加精要、簡(jiǎn)潔，目標(biāo)上也更有針對(duì)性。這是減課時(shí)而不減掉課堂質(zhì)量的關(guān)鍵所在，它同時(shí)消除了人們的疑慮。 “事實(shí)證明，35分鐘用得其所是完全夠用的，我們聚焦到教學(xué)任務(wù)上，進(jìn)行微格的預(yù)學(xué)、共學(xué)、延學(xué)，課堂有了效率保證?！备]桂梅解釋道。 這樣一來(lái)，國(guó)家規(guī)定的總課時(shí)仍然不變，“節(jié)省”下來(lái)的課時(shí)被放到了“大課時(shí)”中去，一節(jié)課變?yōu)?0分鐘。 減少5分鐘有風(fēng)險(xiǎn)，增加20分鐘，這個(gè)跨度更讓許多人心生懷疑，最大的擔(dān)憂是，時(shí)間加長(zhǎng)是否違背了兒童的注意力規(guī)律？對(duì)此，附小認(rèn)真進(jìn)行了論證。 他們進(jìn)行橫向比較，“我們專門把美國(guó)、新加坡的課時(shí)都找來(lái)研究，發(fā)現(xiàn)他們的課時(shí)很大，有的是90分鐘，有的是60分鐘。我們還專門到他們的課堂觀察長(zhǎng)課時(shí)里孩子到底在做什么，后來(lái)發(fā)現(xiàn)，他們的課注重學(xué)而不是講，大多數(shù)課都是以孩子學(xué)的方式進(jìn)行，學(xué)累了便可以去喝水、上廁所。”胡蘭老師介紹。 這似乎跟中國(guó)的課堂有些不一樣，我們的課堂，40分鐘整齊劃一，臺(tái)上老師繃得緊，臺(tái)下學(xué)生只須老實(shí)坐在那兒好好聽(tīng)。 學(xué)習(xí)本來(lái)是要在非常安全、寬松、自由的氛圍下進(jìn)行。兒童的注意力集中可能只有15到20分鐘，但關(guān)鍵看怎樣使用。“這個(gè)時(shí)間可以去讀書(shū)、討論，其他時(shí)間則可以去自習(xí)、練習(xí)，換一種方式學(xué)習(xí)”。換句話說(shuō)，課堂要有節(jié)奏，在更長(zhǎng)時(shí)段的課堂里，內(nèi)容非常重要，一定是“需要孩子自己親自去做、去完成的內(nèi)容”。 附小決定借鑒這種方式。大課時(shí)里，教學(xué)節(jié)奏不再是教師講的節(jié)奏，而是“孩子親手做的節(jié)奏”，這期間只需保證一條——孩子要上廁所就可以去。 大、小課時(shí)的調(diào)整設(shè)計(jì)，還要經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。 他們首先在活動(dòng)性課程中開(kāi)展實(shí)驗(yàn)。老師們發(fā)現(xiàn)，課堂上孩子們動(dòng)手充分，教學(xué)過(guò)程也能比較充裕地展開(kāi)。 “孩子們打心眼里喜歡。以前下課了，孩子說(shuō)我還沒(méi)畫(huà)完，老師卻說(shuō)回家畫(huà)去吧，可回家畫(huà)完全不是那種感覺(jué)啊?！眳擒姵崩蠋熣f(shuō)，“這種課堂里，孩子還可以靜靜讀書(shū)，可以慢慢與伙伴討論，教師還可以安排調(diào)整節(jié)奏的休息時(shí)間?！? 良好的反響讓學(xué)術(shù)性課程的老師們羨慕不已，他們也要求參與課時(shí)實(shí)驗(yàn)。 于是，語(yǔ)文課“過(guò)去一個(gè)學(xué)期教一本教材，現(xiàn)在同樣一篇精讀內(nèi)容兩個(gè)小課時(shí)完成，剩下的時(shí)間帶孩子們?nèi)プx整本書(shū)，大課時(shí)就派上用場(chǎng)了。大課時(shí)專門用來(lái)做依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的閱讀交流、鑒賞。低年段的大課時(shí)閱讀一周兩個(gè)，進(jìn)入中高年段也要保證一個(gè)。”語(yǔ)文特級(jí)教師王玲湘說(shuō)。 讓安華老師感受最深的是數(shù)學(xué)課的核心概念探究，“過(guò)去40分鐘總不太充分，孩子們還沒(méi)怎么動(dòng)，就下課了”?，F(xiàn)在“完全放手讓孩子做一個(gè)小時(shí)，游刃有余。”而有的課，“35分鐘足夠了”。 除了大、小課時(shí)，還有一些零碎時(shí)間，比如10分鐘、15分鐘，附小稱之為“小小課時(shí)”。利用這些“彈性”時(shí)間，孩子們一起晨練、練習(xí)書(shū)法、誦讀、修身養(yǎng)性……同大、小課時(shí)一樣，“小小課時(shí)”也進(jìn)入了課表。 有人說(shuō)，素質(zhì)教育要看課表。經(jīng)過(guò)課程、課時(shí)整合之后的附小課表煥然一新： 他們不再按學(xué)科劃分課表，四大板塊進(jìn)入課表。課時(shí)長(zhǎng)短結(jié)合，節(jié)奏張弛有度，無(wú)論國(guó)家課程還是個(gè)性化課程，落實(shí)起來(lái)都有了充分的時(shí)間保障。 健康永遠(yuǎn)是第一位的。10分鐘的課間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足孩子身體鍛煉的需要，課時(shí)整合后，上下午各擠出了一個(gè)大課間，“這個(gè)時(shí)間留給了孩子充分去動(dòng)，充分去釋放活力。”竇桂梅欣慰地說(shuō)。 課時(shí)整合后，附小的課程改革順利進(jìn)入了“深水區(qū)”。 表面上看，不過(guò)是課時(shí)的長(zhǎng)短發(fā)生了變化，實(shí)際上，整合解放了教師，教師們體會(huì)到了課堂久違的“舒展”。 課時(shí)改革產(chǎn)生的“馬太效應(yīng)”正逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。隨著課程意識(shí)的覺(jué)醒，教師們開(kāi)始明白，有小課時(shí)，就有更小的課時(shí)，小小的課時(shí)就可以單獨(dú)形成“微課程”……“把每一分鐘都用在育人上”正成為附小教師的自覺(jué)行為。 課堂改革：提升學(xué)習(xí)生產(chǎn)力 ◎課堂改造的“核心價(jià)值” “說(shuō)一千道一萬(wàn)，大家都在做課程，但你若問(wèn)我‘1+X’課程是什么，我只能說(shuō)課程是靜態(tài)的，不過(guò)是搭了個(gè)架子，最重要的還是在課堂上活化、教育學(xué)化，所以我們要改造課堂?！闭f(shuō)起課堂改革，竇桂梅思路清晰。 課堂，也要從結(jié)構(gòu)上改起。 原來(lái)的課堂結(jié)構(gòu)什么樣？竇桂梅用三個(gè)80%來(lái)描述：師生課堂生活時(shí)間的80%是在教師滔滔不絕的講授中熬過(guò)來(lái)的；80%的學(xué)生只能理解80%的知識(shí)。 這個(gè)結(jié)構(gòu)中，處于中心位置的是教師的講授。 改變結(jié)構(gòu)，意味著教師的“講”要讓位于學(xué)生的“學(xué)”，被動(dòng)的“學(xué)”要變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)“增值”。 實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)“增值”成為附小課堂改造的“核心價(jià)值”。 竇桂梅認(rèn)為，圍繞著“核心價(jià)值”，課堂結(jié)構(gòu)改造應(yīng)包含幾個(gè)關(guān)鍵因素： 學(xué)生必須先學(xué)?！敖處熥呷胝n堂之前，必須搞清哪些是學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的、哪些是需要教師點(diǎn)撥的，甚至要清楚哪些學(xué)生的何種問(wèn)題是需要教師去有針對(duì)性解決的?！? 其次，盡可能暴露學(xué)生的潛意識(shí)，尤其要關(guān)注學(xué)生的“異見(jiàn)”。教師要減少講和聽(tīng)，增加說(shuō)和做，“學(xué)生已經(jīng)會(huì)的不講，學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)的不講，講了學(xué)生也不會(huì)的不講”。特別要重視課堂教學(xué)中的“問(wèn)題意識(shí)”，“從來(lái)不提問(wèn)的學(xué)生不一定沒(méi)有問(wèn)題；讓每一個(gè)問(wèn)題在學(xué)生自己手中得到解決?！? 其三，學(xué)習(xí)一定是有針對(duì)性的、個(gè)性化的。教師要努力幫助學(xué)生建構(gòu)起三種類型的知識(shí)：一生有用的知識(shí)， 運(yùn)用知識(shí)的知識(shí)，整體化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識(shí)。 “自主性再加上針對(duì)性，即獨(dú)立學(xué)習(xí)和幫助發(fā)展的正確組合，這是課堂轉(zhuǎn)型的主要步驟?！备]桂梅說(shuō)。 新的課堂結(jié)構(gòu)，為課堂改造指明了方向，附小的教師們很快進(jìn)入了研究狀態(tài)。 針對(duì)性、個(gè)性化學(xué)習(xí)首先要解決的是“教”的問(wèn)題。讓“教什么”落地，附小自主開(kāi)發(fā)了《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》。 有人認(rèn)為，質(zhì)量目標(biāo)都可以在課程標(biāo)準(zhǔn)里找到，教師按課標(biāo)來(lái)教就行了。其實(shí)不然，課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)是宏觀、普遍的指針，缺少的是教學(xué)中具體、細(xì)化的目標(biāo)，由于課程標(biāo)準(zhǔn)與教材之間少了這道“橋梁”，教師教起來(lái)總是“深一腳淺一腳”，體現(xiàn)在學(xué)生身上就是缺乏明顯的“能力進(jìn)階”。 從2002年開(kāi)始，附小先從語(yǔ)文學(xué)科入手去嘗試解決這個(gè)問(wèn)題。 竇桂梅帶著“攻關(guān)組”從課程標(biāo)準(zhǔn)的表述中反復(fù)推敲，提煉出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的三個(gè)目標(biāo)：一手好字、一副好口才、一篇好文章。然后將三個(gè)詞的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)化，好字的標(biāo)準(zhǔn)為正確、規(guī)范、美觀，“低年段強(qiáng)調(diào)的是正確；中年段強(qiáng)調(diào)規(guī)范，高年段是美觀。這就有了明顯的分段目標(biāo)，依據(jù)目標(biāo)去課堂上活化就行?！? “好口才的標(biāo)準(zhǔn)是傾聽(tīng)、表達(dá)、應(yīng)對(duì)，其實(shí)就是交際。好文章包括兩個(gè)方面：讀懂和會(huì)寫(xiě)，讀懂指吸納、理解、評(píng)鑒。根據(jù)年段我們又有不同側(cè)重，低年段側(cè)重理解，中年段則側(cè)重理解之上的統(tǒng)整，比如概括段意，會(huì)判斷、提取關(guān)鍵信息，講究邏輯，到了高年段就不限于理解還有評(píng)鑒?！? 會(huì)寫(xiě)也細(xì)化為三個(gè)關(guān)鍵詞：積累、觀察、運(yùn)用。為了關(guān)鍵詞的順序，竇桂梅還請(qǐng)教了專家，“為何不把觀察放在第一位？因?yàn)樾『?duì)這個(gè)詞是抽象的，我們就側(cè)重于積累，中年段側(cè)重觀察，高年段側(cè)重運(yùn)用”。 有了這些能力標(biāo)準(zhǔn)，再逐項(xiàng)將其量化到12個(gè)學(xué)段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，“比如積累，一個(gè)學(xué)期詩(shī)詞、蒙學(xué)經(jīng)典的背誦、活動(dòng)舉例、讀寫(xiě)結(jié)合篇目、寫(xiě)作范本，老師都有參照。再比如閱讀推薦，一學(xué)期的名家名篇，單篇的、整本的必讀、選讀書(shū)目都從量上有目標(biāo)，光詩(shī)歌6年下來(lái)就要積累300多首?！? 不僅如此，附小還研制出相應(yīng)的實(shí)施策略、配套的考試評(píng)價(jià)樣本，形成一個(gè)完整的校本知識(shí)目標(biāo)體系，同時(shí)也是校本化的教學(xué)輔助系統(tǒng)。 10年間，從語(yǔ)文學(xué)科起步，附小團(tuán)隊(duì)還完成了數(shù)學(xué)、英語(yǔ)的《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》。 《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》的誕生，讓教學(xué)變得有出處、有標(biāo)準(zhǔn)?！敖處熢谡n堂上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么，課外帶領(lǐng)學(xué)生積累什么，甚至學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)采用怎樣的標(biāo)準(zhǔn)，這一系列的內(nèi)容都有了清晰的依據(jù)?！备]桂梅說(shuō)。 學(xué)習(xí)生產(chǎn)力，催生于教師有方向、有底氣的“教”。 有了“質(zhì)量目標(biāo)指南”，具體到每一節(jié)課，還缺少“學(xué)”的抓手。于是，附小自主開(kāi)發(fā)了《樂(lè)學(xué)手冊(cè)》。 《樂(lè)學(xué)手冊(cè)》的前身是“樂(lè)學(xué)單”，教師們簡(jiǎn)稱為“三單”：預(yù)學(xué)單、共學(xué)單、延學(xué)單。目前，附小語(yǔ)、數(shù)、英三科都有“樂(lè)學(xué)單”。這些“樂(lè)學(xué)單”依據(jù)《指南》編寫(xiě)，“《指南》中那些習(xí)慣、知識(shí)、方法、能力等目標(biāo)是靜態(tài)的，都需要在課堂上活化為學(xué)生的認(rèn)知體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的增值?！备]桂梅解釋。 “樂(lè)學(xué)單”是實(shí)現(xiàn)把課堂教學(xué)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)生產(chǎn)力的重要載體。它的設(shè)計(jì)思路基于課堂改造的“關(guān)鍵因素”：讓學(xué)生先學(xué)——在“預(yù)學(xué)單”的基礎(chǔ)上誕生重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)入針對(duì)性的共學(xué)、延學(xué)。 學(xué)習(xí)增值的起點(diǎn)是學(xué)情，“預(yù)學(xué)單”設(shè)計(jì)起到了這個(gè)作用。 “我們?cè)瓉?lái)覺(jué)得自己是有經(jīng)驗(yàn)的老師，非常了解學(xué)生的需求，但通過(guò)‘預(yù)學(xué)單’，我發(fā)現(xiàn)其實(shí)并不了解，一直沒(méi)找到孩子真正的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。”數(shù)學(xué)老師王麗星說(shuō)。 “認(rèn)識(shí)周長(zhǎng)”一課，他原以為學(xué)生認(rèn)識(shí)封閉圖形有問(wèn)題，學(xué)生自學(xué)的結(jié)果卻讓他吃驚不小，“孩子見(jiàn)到不封閉圖形時(shí)馬上能判斷沒(méi)有周長(zhǎng)，見(jiàn)到心形曲線時(shí)仍然判斷沒(méi)有周長(zhǎng)，因?yàn)樗麄冇X(jué)得沒(méi)法測(cè)量。了解到這些，我們要在課堂上幫助學(xué)生突破它。” 除了對(duì)學(xué)習(xí)起點(diǎn)的了解，學(xué)習(xí)“增值”還要在學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、方法、結(jié)果上有所促進(jìn)。實(shí)現(xiàn)這些，要把教學(xué)放置到更為廣闊的意義背景下。 因此，附小的“預(yù)學(xué)單”不是市面上流行的習(xí)題集，而是以設(shè)計(jì)科學(xué)的情境作為載體。 在六年級(jí)下學(xué)期“正比例”一課的“樂(lè)學(xué)”設(shè)計(jì)中，為了讓孩子能體會(huì)從“運(yùn)算”到“關(guān)系”的微妙變化，數(shù)學(xué)組進(jìn)行了大量的背景分析。 他們首先比較了三個(gè)不同版本教材中“比例”的內(nèi)容后發(fā)現(xiàn)，三個(gè)版本都給出了大量的數(shù)學(xué)例子，但細(xì)細(xì)琢磨，這些素材雖然豐富卻獨(dú)獨(dú)少了鮮活的情境，無(wú)法激起孩子的興趣。 這個(gè)判斷確定了教學(xué)的基本方向，“為促發(fā)學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)恿?，獲取學(xué)習(xí)的意義，教學(xué)中應(yīng)提供豐富、活潑的背景素材”。 教材分析的基礎(chǔ)上，數(shù)學(xué)組創(chuàng)生了一個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng)： 淘氣在水果店幫爺爺賣蘋果，上午的蘋果銷售情況如下： 一位叔叔用30元買了5千克；一位阿姨用24元買了4千克；一位爺爺用18元買了3千克；一位奶奶用12元買了2千克。 閱讀上面的資料，你發(fā)現(xiàn)了什么數(shù)學(xué)信息？你有什么辦法表示資料中數(shù)量變化的情況？ 就這個(gè)問(wèn)題，他們分別訪談了10名不同水平的學(xué)生。鮮活的情境顯然激發(fā)了學(xué)生的興趣，在匯總結(jié)果時(shí)，老師們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的創(chuàng)造力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他們的預(yù)計(jì)。在對(duì)數(shù)量變化的描述上，學(xué)生提供了包括語(yǔ)言、表格、畫(huà)圖、算式、圖像在內(nèi)的多種方法，這也揭示出學(xué)生在“從運(yùn)算到關(guān)系”上的真實(shí)理解狀況。 前期分析的內(nèi)容最后都成為了課堂“共學(xué)”環(huán)節(jié)的有效背景。 由于“共學(xué)單”的出現(xiàn)，課堂的起點(diǎn)變高了，教師只需針對(duì)學(xué)生不容易理解的問(wèn)題來(lái)討論?！耙郧吧逻@里沒(méi)講到，那里漏掉知識(shí)點(diǎn)?，F(xiàn)在上課同孩子一交流，通過(guò)組里提出問(wèn)題，教師就知道孩子在家自學(xué)得怎樣?！蓖觖愋墙忉尅? 課堂上“會(huì)的不多說(shuō)，不會(huì)的重點(diǎn)說(shuō)”，充分實(shí)現(xiàn)了在原有基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)增值。 在教“分?jǐn)?shù)的認(rèn)知”課前，王麗星已通過(guò)“預(yù)學(xué)單”了解到學(xué)生的認(rèn)知途徑，這里面既有一般的途徑，也有特殊的途徑。于是在“共學(xué)”環(huán)節(jié)中，他有意設(shè)計(jì)了另一個(gè)情境問(wèn)題：120朵花平均分給3個(gè)小朋友，怎樣分？ 孩子們?cè)谡n堂上展示了4種方法。除了畫(huà)條形圖、畫(huà)線段外，還有用“1”表示10朵，最后得出了40朵的結(jié)論；也有孩子直接畫(huà)出了120朵花然后平均分，同樣也得出了正確結(jié)論。 之所以重現(xiàn)這個(gè)過(guò)程，原因是“再原始、樸素的方法，在思維上并沒(méi)有高低之分，也是孩子認(rèn)知途中很重要的經(jīng)驗(yàn)”。王麗星認(rèn)為，課堂共學(xué)就要引導(dǎo)孩子的認(rèn)知過(guò)程，雖然孩子的起點(diǎn)只有數(shù)的關(guān)系，但經(jīng)歷了這個(gè)過(guò)程，“慢慢地從數(shù)的變化到了量的變化，這就達(dá)到了學(xué)習(xí)增值的目的，有了對(duì)整體‘1’的認(rèn)識(shí)和數(shù)量關(guān)系的認(rèn)識(shí)?！? 他把這個(gè)過(guò)程概括為“從孩子中來(lái)，回到孩子中去”。教師這些寶貴認(rèn)識(shí)都是在“一課三單”開(kāi)發(fā)之后逐漸形成的。 不知什么時(shí)候起，附小學(xué)生書(shū)包里林林總總的課外練習(xí)冊(cè)消失了，取而代之的是薄薄的校本作業(yè)“樂(lè)學(xué)單”。對(duì)此，學(xué)生是最大的獲益者，他們覺(jué)得，“作業(yè)越來(lái)越少，但每一個(gè)都要開(kāi)動(dòng)腦筋”。 負(fù)擔(dān)輕了，學(xué)習(xí)生產(chǎn)力卻產(chǎn)生了。 竇桂梅說(shuō)，“我一直在尋找一個(gè)核心詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己對(duì)課堂改革的理解，想來(lái)想去，我還是覺(jué)得減負(fù)增效最恰當(dāng)，它真不是一個(gè)概念、一句口號(hào)，因?yàn)橹挥袦p負(fù)增效，改革才能進(jìn)行得下去。” 轉(zhuǎn)了一圈，似乎又回到了那個(gè)老話題，然而一切正在變得更新！ ●短評(píng) 改革需要戰(zhàn)略思維 施久銘 現(xiàn)階段，國(guó)家對(duì)教育質(zhì)量提出了更高要求。教育質(zhì)量的提高，面臨的最大難題是“適合”，體現(xiàn)在課程上，就是要適合每一個(gè)地區(qū)、每一所學(xué)校、每一位孩子的發(fā)展。 “適合”的背后有一系列亟待解決的矛盾。教育改革的“適合”不是被動(dòng)適應(yīng)，而是要在主動(dòng)解決矛盾中迎難而上。 解決矛盾要有戰(zhàn)略思維。對(duì)于學(xué)校而言，圍繞教育者的問(wèn)題可能微觀，但這并不意味著不需要宏大的視野和整體的思維。比如，國(guó)家課程如何優(yōu)化為合適的學(xué)校課程？基礎(chǔ)性發(fā)展與個(gè)性發(fā)展如何才是比例合適、結(jié)構(gòu)合理？課時(shí)究竟如何適合教師的教和學(xué)生的學(xué)以及如何為個(gè)性化、差別化發(fā)展打開(kāi)空間？課堂教學(xué)如何變得更有針對(duì)性、有效性？這些問(wèn)題，看似細(xì)小，但深究起來(lái)，哪一個(gè)不是事關(guān)教育質(zhì)量的重大問(wèn)題？所以，戰(zhàn)略思維很重要，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、整體性思考很必要。 附小做法的可貴之處正在于此，他們一開(kāi)始便抓住了小學(xué)教育的基本特征，從戰(zhàn)略上思考，從細(xì)節(jié)上著手，目標(biāo)明確，同時(shí)重點(diǎn)突出。 解決教育難題，他們依靠的基本途徑是對(duì)課堂進(jìn)行基礎(chǔ)性研究。正如竇桂梅所說(shuō)，一所學(xué)校的改革，核心永遠(yuǎn)會(huì)落腳在課堂改造上，離開(kāi)了課堂改造啥也行不通。他們的探索再次證明了這個(gè)規(guī)律。 課程改革和課堂教學(xué)改革必須同步進(jìn)行，課堂改革甚至應(yīng)該走在前列，為課程改革去“清掃”道路，打通關(guān)節(jié)。在課程優(yōu)化上遇到困難時(shí)，附小最后找到了課堂教學(xué)整合這條路。這似乎又是一條規(guī)律——只有教學(xué)優(yōu)化，只有課堂更有針對(duì)性、更加高效自主，課程才最大可能地實(shí)現(xiàn)豐富性和多元性，才能提供差別化的選擇機(jī)會(huì)。 附小改革的另一個(gè)啟示在于，課程改革與課堂改革的前提一定是減輕負(fù)擔(dān)。一所學(xué)校，如果它的改革是以增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)為前提或者打著改革旗號(hào)適得其反，那么，這樣的改革在教育的合法性、正當(dāng)性上一定存在問(wèn)題；如果不是去減輕負(fù)擔(dān)，還不如不折騰！ 減負(fù)，要在課程、課堂的增效上做文章，這是基本的共識(shí)。而如何減負(fù)增效，大家各顯神通，但也有基本規(guī)律。這一點(diǎn)上，附小做法的啟示在于，能否建構(gòu)一個(gè)合適的“結(jié)構(gòu)”，就像能否擁有一個(gè)良好的頂層設(shè)計(jì)一樣，自一開(kāi)始，就“預(yù)言”了改革的成??！