2018年河北省高校教師崗前培訓(xùn)《高等教育心理學(xué)》單選題題庫

《2018年河北省高校教師崗前培訓(xùn)《高等教育心理學(xué)》單選題題庫》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《2018年河北省高校教師崗前培訓(xùn)《高等教育心理學(xué)》單選題題庫（45頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

單選題 311 題 01 教師心理健康的維護(hù) 需要個人層面 樹立尊師重教的良好風(fēng)氣 建立民主 平等 和諧的學(xué)校環(huán)境 提供學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會 樹立正確的人生價值觀 02 由亞里士多德完成的歷史上第一部論述心理現(xiàn)象的著作是 論靈魂 理想國 論人性 烏托邦 03 行為主義的代表人物是 桑代克 馮特 布魯納 華生 04 開拓了人類科學(xué)史上無意識研究領(lǐng)域的心理學(xué)家是 馬斯洛 羅杰斯 弗洛伊德 阿德勒 05 出版 認(rèn)知心理學(xué) 一書 促使認(rèn)知心理學(xué)成為一個獨立學(xué)科的心理學(xué)家是 布魯納 馬斯洛 羅杰斯 奈瑟 06 認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)將人和動物的行為作為研究對象的學(xué)派是 行為主義 格式塔學(xué)派 認(rèn)知主義 精神分析學(xué)派 07 強(qiáng)調(diào)心理整體性的心理學(xué)流派是 行為主義 格式塔學(xué)派 認(rèn)知主義 精神分析學(xué)派 08 對自我防御機(jī)制進(jìn)行開創(chuàng)性研究的心理學(xué)流派是 行為主義 格式塔學(xué)派 認(rèn)知主義 精神分析學(xué)派 09 將條件反射法作為重要研究方法的心理學(xué)流派是 行為主義 格式塔學(xué)派 認(rèn)知主義 精神分析學(xué)派 10 格式塔心理學(xué)的創(chuàng)立者是 馮特 布魯姆 維特海默 華生 11 自我實現(xiàn)的概念是由 華生 斯金納 弗洛伊德 馬斯洛 12 認(rèn)為心理學(xué)要放棄意識作為心理學(xué)的研究對象 轉(zhuǎn)向研究可以客觀觀察的行為的心理學(xué)家 是 馮特 華生 弗洛伊德 斯金納 13 提出女孩兒會有戀母情結(jié) 男孩會有戀父情結(jié)觀點的心理學(xué)家是 斯金納 華生 格賽爾 弗洛伊德 14 遺傳決定論的代表人物是 華生 高爾頓 斯金納 格賽爾 15 埃里克森認(rèn)為自我意識的形成和發(fā)展階段的順序是由遺傳決定的 但每一階段能否順利度 過的決定因素是 個體的主體性 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 沖突的程度大小 社會文化環(huán)境 16 按照埃里克森的社會心理發(fā)展理論 大學(xué)生所面對的心理任務(wù)是 自我同一性和角色混亂的沖突 親密對孤獨的沖突 生育對停滯的沖突 勤奮對自卑的沖突 17 提出 最近發(fā)展區(qū) 概念的心理學(xué)家是 埃里克森 桑代克 維果斯基 斯金納 18 維果茨基在研究教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時提出的三個重要觀念 不包含下面選項中的 最近發(fā)展區(qū) 教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面 先行組織者 學(xué)習(xí)的最佳期限 19 有的人少年早慧 有的人大器晚成 體現(xiàn)出人心理發(fā)展的 互補(bǔ)性 不平衡性 順序性 差異性 20 艾里克森認(rèn)為青少年的發(fā)展任務(wù)是 自我同一性和角色混亂的沖突 親密對孤獨的沖突 生育對停滯的沖突 勤奮對自卑的沖突 21 個體思維發(fā)展依次經(jīng)歷了直覺行動思維 形象思維和抽象思維三個階段 彼此不能逾越 這體現(xiàn)了個體心理發(fā)展的 連續(xù)性和階段性 不均衡性 方向性和順序性 差異性 22 有的少年早慧 有的大器晚成 說明個體心理發(fā)展具有 連續(xù)性和階段性 不均衡性 方向性和順序性 差異性 23 每一種心理特點都有成長的關(guān)鍵期 需要及時給予關(guān)注 反映了個體心理發(fā)展的 連續(xù)性和階段性 不均衡性 方向性和順序性 差異性 24 提出 一兩的遺傳勝過一噸的教育 的心理學(xué)家是 高爾頓 斯金納 華生 霍爾 25 個體在 0 1 5 歲的嬰兒期 需要得到呵護(hù)與愛撫 便于化解 自主與害羞的沖突 信任與不信任的沖突 主動與內(nèi)疚的沖突 勤奮與自卑的沖突 26 個體在 1 5 3 歲的兒童期 需要得到尊重和適度放開的養(yǎng)育 便于化解 自主與害羞的沖突 信任與不信任的沖突 主動與內(nèi)疚的沖突 勤奮與自卑的沖突 27 個體在 3 5 歲的學(xué)齡初期 需要得到鼓勵和肯定 便于化解 信任與不信任的沖突 勤奮與自卑的沖突 主動與內(nèi)疚的沖突 親密與孤獨的沖突 28 個體在 6 12 歲的學(xué)齡期 需要得到全面發(fā)展的教育和鼓勵 避免出現(xiàn)偏向 便于化解 主動與內(nèi)疚的沖突 親密與孤獨的沖突 信任與不信任的沖突 勤奮與自卑的沖突 29 個體在 12 18 歲的青春期 需要得到和成人一樣的平等和尊重 達(dá)到他人期待與自我期待 的一致 便于化解 自我同一性與角色混亂的沖突 主動與內(nèi)疚的沖突 勤奮與自卑的沖突 信任與不信任的沖突 30 個體在 18 25 歲的成年早期 需要陽光心態(tài) 與他人坦誠交流 增加親密感和信任感 便 于化解 親密與孤獨的沖突 自我同一性與角色混亂的沖突 主動與內(nèi)疚的沖突 勤奮與自卑的沖突 31 個體在 0 1 5 歲的嬰兒期和青春期是身心發(fā)展最迅速的時期 需要給予特別的關(guān)注 反映 了個體心理發(fā)展的 連續(xù)性和階段性 方向性和順序性 差異性 不均衡性 32 1903 年 推動教育心理學(xué)成為獨立學(xué)科的心理學(xué)家是 桑代克 馬斯洛 布魯納 榮格 33 教師學(xué)習(xí)教育學(xué) 心理學(xué)知識 是增加教師的 理論性知識 本體性知識 實踐性知識 條件性知識 34 試誤說的提出者是 布魯納 桑代克 斯金納 馬斯洛 35 聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人是 巴甫洛夫 華生 桑代克 斯金納 36 不屬于當(dāng)代大學(xué)生心理發(fā)展特點的是 情感強(qiáng)烈 兩極化明顯 認(rèn)知和思維敏銳 追求效率化 個性張揚 渴望關(guān)注 崇尚平等自由 思想活躍 37 學(xué)校開展心理健康教育應(yīng)把科學(xué)教育與學(xué)生的主動參與真正結(jié)合在一起 充分調(diào)動學(xué)生的 積極性和主動性 這體現(xiàn)的心理健康教育的 全體性原則 主體性原則 差異性原則 預(yù)防 調(diào)治和發(fā)展相結(jié)合的原則 38 心理健康教育應(yīng)能夠關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展 考慮全部學(xué)生在心理發(fā)展過程中的需求和普遍 存在的心理問題 這體現(xiàn)的心理健康教育的 全體性原則 主體性原則 差異性原則 預(yù)防 調(diào)治和發(fā)展相結(jié)合的原則 39 教師職業(yè)角色意識的形成過程是 角色認(rèn)知 角色認(rèn)同 角色信念 角色認(rèn)同 角色認(rèn)知 角色信念 角色認(rèn)同 角色信念 角色認(rèn)知 角色認(rèn)知 角色信念 角色認(rèn)同 40 不屬于促進(jìn)教師職業(yè)角色形成的主要條件的是 樹立學(xué)習(xí)榜樣 全面而正確地認(rèn)識教師職業(yè) 增加職業(yè)自信 積極參與教育實踐 41 個人了解和掌握角色的行為規(guī)范 權(quán)利和義務(wù) 態(tài)度和情感 必要的知識和技能的過程稱 為 角色訓(xùn)練 角色學(xué)習(xí) 角色信念 角色技巧 42 某教師初步認(rèn)識到教師角色應(yīng)承擔(dān)的社會職責(zé) 能夠?qū)⒔處熕洚?dāng)?shù)慕巧c社會其他角色 區(qū)別開來 這說明該教師所處的角色形成階段是 角色認(rèn)知 角色認(rèn)同 角色實踐 角色信念 43 某教師通過親身體驗接受教師角色所承擔(dān)的社會職責(zé) 并用來控制和衡量自己的行為 這 說明該教師所處的角色形成階段是 角色認(rèn)知 角色實踐 角色認(rèn)同 角色信念 44 某教師堅信自己對職業(yè)的認(rèn)識是正確的 并將其看作自己行動的指南 這說明該教師所處 的角色形成階段是 角色認(rèn)知 角色認(rèn)同 角色實踐 角色信念 45 不屬于斯騰伯格提出的專家型教師三個基本特征的是 擁有豐富而組織化了的專門知識 能夠高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題 專業(yè)視野寬廣 觀察力敏銳 有很強(qiáng)的洞察力 善于創(chuàng)造性解決問題 46 斯騰伯格認(rèn)為專家型教師相對于新手教師來講 擁有的專門知識的特點是 豐富而組織化 系統(tǒng)而結(jié)構(gòu)化 抽象而概括化 熟練而簡約化 47 教師學(xué)習(xí)教育學(xué) 心理學(xué)知識 是增加教師的 理論性知識 實踐性知識 本體性知識 條件性知識 48 教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)不包括 情緒衰竭 興趣下降 去個性化 個人成就感降低 49 教師心理健康的維護(hù) 需要社會層面 樹立尊師重教的良好風(fēng)氣 建立民主 平等 和諧的學(xué)校環(huán)境 提供學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會 樹立正確的人生價值觀 50 教師心理健康的維護(hù) 需要學(xué)校層面 樹立尊師重教的良好風(fēng)氣 建立良好的人際關(guān)系氛圍 提供學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會 樹立正確的人生價值觀 51 1879 年德國萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個心理學(xué)實驗室 使心理學(xué)成為一個獨立的學(xué)科 的心理學(xué)家是 桑代克 馮特 布魯納 華生 52 教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)是情緒衰竭 去個性化及 對工作失去熱情 對人際關(guān)系冷漠 個人成就感降低 個人自我意識缺失 53 從心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)概念來看 學(xué)習(xí)的對象是 知識和經(jīng)驗 知識和技能 練習(xí)和經(jīng)驗 行為的改變 54 從心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)概念來看 學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)的條件是 知識和經(jīng)驗 知識和技能 反復(fù)練習(xí)和經(jīng)驗 行為的改變 55 從心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)概念來看 學(xué)習(xí)的質(zhì)量是追求 知識和經(jīng)驗的積累 行為的改變 練習(xí)和經(jīng)驗的增加 行為的持久改變 56 幼兒學(xué)走路 學(xué)說話屬于 廣義學(xué)習(xí) 次廣義學(xué)習(xí) 狹義學(xué)習(xí) 成熟成長 57 大學(xué)的學(xué)習(xí)特點包括自主性 專業(yè)性 多樣性和 抽象性 探索性 概括性 職業(yè)性 58 下面各種情況下發(fā)生了學(xué)習(xí)的是 小李從亮處直進(jìn)暗室 視力顯著提高 大猩猩模仿游人抽煙 小張服用興奮劑后百米成績提高 59 學(xué)生的聽課學(xué)習(xí)屬于 有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義的接受學(xué)習(xí) 機(jī)械的接受學(xué)習(xí) 60 5 歲的冰冰對唐詩的意義并不了解 但也會背誦很多首唐詩 冰冰的這種學(xué)習(xí)屬于 機(jī)械學(xué)習(xí) 有意義學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 61 科學(xué)家的科學(xué)研究所屬的學(xué)習(xí)類型是 機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 機(jī)械的接受學(xué)習(xí) 有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義的接受學(xué)習(xí) 62 認(rèn)為學(xué)習(xí)是形成 刺激反應(yīng) 之間聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)理論是 行為主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義的學(xué)習(xí)理論 63 認(rèn)為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者頭腦中形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程的學(xué)習(xí)理論是 行為主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義的學(xué)習(xí)理論 64 認(rèn)為 以學(xué)生為中心 的學(xué)習(xí)是自由的 是自由的有意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論是 行為主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義的學(xué)習(xí)理論 65 主張學(xué)習(xí)是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識意義的過程的學(xué)習(xí)理論是 行為主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義的學(xué)習(xí)理論 66 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和學(xué)習(xí)材料的特點影響學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)理論是 行為主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義的學(xué)習(xí)理論 67 認(rèn)為影響學(xué)習(xí)的三個重要因素是強(qiáng)化 學(xué)習(xí)者和情景的學(xué)習(xí)理論是 行為主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義的學(xué)習(xí)理論 68 強(qiáng)調(diào)人的價值觀和態(tài)度體系 他人的評價在學(xué)習(xí)中的作用的學(xué)習(xí)理論是 行為主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義的學(xué)習(xí)理論 69 奧蘇貝爾認(rèn)為 學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)主要由三種內(nèi)驅(qū)力組成 即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 附屬內(nèi)驅(qū)力和 情感內(nèi)驅(qū)力 意志內(nèi)驅(qū)力 目標(biāo)內(nèi)驅(qū)力 自我提高內(nèi)驅(qū)力 70 不同的學(xué)者對學(xué)習(xí)做了不同的分類 其中奧蘇泊爾將學(xué)習(xí)分成 知識學(xué)習(xí)和技能學(xué)習(xí) 認(rèn)知策略學(xué)習(xí)和態(tài)度學(xué)習(xí) 有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí) 概念學(xué)習(xí)和規(guī)則學(xué)習(xí) 71 通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)是 模仿學(xué)習(xí) 觀察學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 強(qiáng)化學(xué)習(xí) 72 下面不屬于建構(gòu)主義設(shè)計觀的要素是 情境 協(xié)作 講話 意義建構(gòu) 73 認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在學(xué)習(xí)者頭腦中主動建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程的學(xué)習(xí)理論流派是 行為主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 人本主義學(xué)習(xí)理論 74 提出心理學(xué)的任務(wù)是預(yù)測和控制行為 并提出 S R 的行為主義公式的心理學(xué)家是 華生 斯金納 班杜拉 馮特 75 被譽為 教育心理學(xué)之父 的心理學(xué)家是 華生 桑代克 斯金納 班杜拉 76 認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論的研究起源是 托爾曼 布魯納 奧蘇貝爾 苛勒 77 主張把 S R 改為 S O R 的心理學(xué)家是 班杜拉 桑代克 托爾曼 苛勒 78 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的心理學(xué)家是 奧蘇貝爾 布魯納 赫爾巴特 羅杰斯 79 奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容將學(xué)習(xí)分為 機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí) 研究性學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性學(xué)習(xí) 80 奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式將學(xué)習(xí)分為 自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí) 繼承性學(xué)習(xí)與探索性學(xué)習(xí) 81 桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是 形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) 在頭腦中形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 對情境的領(lǐng)悟 形成健全的人格 82 當(dāng)某一情境與某一反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時 如果給予聯(lián)結(jié) 就引起學(xué)習(xí)者的滿意 這體現(xiàn)的是桑 代克提出的 效果律 準(zhǔn)備律 練習(xí)律 強(qiáng)化律 83 操作條件反射學(xué)說的提出者是 華生 桑代克 巴甫洛夫 斯金納 84 學(xué)習(xí)者想學(xué)習(xí) 讓他學(xué)習(xí) 他就感到滿意 反之則不然 這體現(xiàn)的是桑代克提出的 練習(xí)律 效果律 準(zhǔn)備律 強(qiáng)化律 85 一個動作如跟隨一個讓人滿意的刺激 在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性就增加 這 體現(xiàn)的是桑代克提出的 練習(xí)律 準(zhǔn)備律 強(qiáng)化律 效果律 86 經(jīng)典性條件作用研究的開創(chuàng)者是 杜威 巴甫洛夫 斯金納 馮特 87 經(jīng)典性條件作用理論認(rèn)為 有機(jī)體學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后 與其類 似的刺激也能誘發(fā)相同的反應(yīng) 這一現(xiàn)象稱為 泛化 分化 建立 消退 88 只對條件刺激做出條件反應(yīng) 對其他類似的刺激不做出條件反應(yīng)的現(xiàn)象稱為 泛化 分化 建立 消退 89 條件作用形成后 由于沒有無條件刺激的結(jié)合 有機(jī)體的條件反應(yīng)會逐漸減弱乃至消失的 現(xiàn)象叫 泛化 分化 建立 消退 90 條件作用形成后 另一下中性刺激與條件刺激反復(fù)結(jié)合 形成新的條件作用 稱為 泛化 分化 高級條件作用 消退 91 學(xué)生分不清形近字的現(xiàn)象屬于 泛化 分化 建立 消退 92 談虎色變屬于第 信號系統(tǒng)的反應(yīng) 條件反射 無條件反射 第一信號系統(tǒng) 第二信號系統(tǒng) 93 看到紅燈停車屬于第 信號系統(tǒng)的反應(yīng) 條件反射 無條件反射 第一信號系統(tǒng) 第二信號系統(tǒng) 94 斯金納認(rèn)為提高反應(yīng)概率的關(guān)鍵是 強(qiáng)化 無條件反應(yīng) 條件反應(yīng) 條件刺激 95 呈現(xiàn)一個愉快刺激 使得反應(yīng)概率提高 稱為 負(fù)強(qiáng)化 正強(qiáng)化 懲罰 泛化 96 撤銷一個厭惡刺激 使得反應(yīng)概率提高 稱為 懲罰 正強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化 泛化 97 呈現(xiàn)一個厭惡刺激 使得反應(yīng)概率降低 稱為 正強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化 泛化 分化 98 當(dāng)一個學(xué)生表現(xiàn)出良好的行為時 老師撤銷對他的處分 這種行為塑造方式屬于 正強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化 泛化 分化 99 當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出不良行為 老師給他一個處分 這種行為塑造方式屬于 正強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化 泛化 懲罰 100 當(dāng)小學(xué)生積極回答問題時 老師給他一個小紅花 這種行為塑造方式屬于 正強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化 泛化 分化 01 反映真理本質(zhì)的較深刻的原理屬于 陳述性知識 顯性知識 程序性知識 隱性知識 02 奧蘇伯爾提出的學(xué)習(xí)理論屬于 替代學(xué)習(xí) 結(jié)構(gòu)教學(xué)觀 認(rèn)知 同化 論 觀察學(xué)習(xí) 03 苛勒撰寫了 猩猩的智慧 一文 提出了學(xué)習(xí)的 強(qiáng)化說 練習(xí)說 試誤說 頓悟說 04 頓悟說重視的是刺激和反應(yīng)之間的 組織作用 聯(lián)結(jié)作用 重復(fù)作用 強(qiáng)化作用 05 托爾曼提出學(xué)習(xí)的實質(zhì)所依據(jù)的實驗是 小雞覓食 水下打靶 白鼠走迷津 位置學(xué)習(xí) 黑猩猩 06 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力作為內(nèi)部動機(jī)會因競爭 排名 擔(dān)心失敗而有所削減 這在心理學(xué)上稱作 遞減效應(yīng) 德西效應(yīng) 皮革馬利翁效應(yīng) 羅森塔爾效應(yīng) 07 培養(yǎng)學(xué)生樹立崇高理想和遠(yuǎn)大抱負(fù) 為的是強(qiáng)化 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 情感內(nèi)驅(qū)力 附屬內(nèi)驅(qū)力 自我提高內(nèi)驅(qū)力 08 熟能生巧 反映了桑代克學(xué)習(xí)規(guī)律的 準(zhǔn)備律 練習(xí)律 效果律 強(qiáng)化律 09 格式塔心理學(xué)家提出的學(xué)習(xí)遷移理論是 認(rèn)知結(jié)構(gòu)說 經(jīng)驗泛化說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說 相同要素說 10 賈德研究的 水下?lián)舭袑嶒?支持了學(xué)習(xí)遷移的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)說 經(jīng)驗泛化說 概括化說 相同要素說 11 小學(xué)生學(xué)習(xí)外語和學(xué)習(xí)拼音相混淆 說明發(fā)生了 正遷移 負(fù)遷移 順向遷移 逆向遷移 12 先學(xué)會了騎自行車 再學(xué)習(xí)騎三輪車總是原地轉(zhuǎn)圈 很費勁 這種遷移屬于 順向遷移 逆向遷移 正遷移 負(fù)遷移 13 學(xué)習(xí)打羽毛球和學(xué)習(xí)打網(wǎng)球之間容易發(fā)生的遷移是 負(fù)遷移 正遷移 順向遷移 逆向遷移 14 水下打靶 實驗反映的學(xué)習(xí)遷移理論是 形式訓(xùn)練說 共同要素說 概括化說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說 15 小雞啄米實驗 反映的學(xué)習(xí)遷移理論是 形式訓(xùn)練說 共同要素說 概括化說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說 16 授人以魚 不如授人以漁 反映的學(xué)習(xí)遷移策略是 合理編排組織教學(xué)內(nèi)容 教授學(xué)習(xí)方法 創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境 學(xué)習(xí)與練習(xí)相結(jié)合 17 一種學(xué)習(xí)對另外一種學(xué)習(xí)的影響稱為 學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)動機(jī) 學(xué)習(xí)干擾 學(xué)習(xí)遷移 18 根據(jù)遷移的性質(zhì) 學(xué)習(xí)遷移可分為 特殊遷移和普遍遷移 正遷移和負(fù)遷移 橫向遷移和縱向遷移 順向遷移和逆向遷移 19 根據(jù)遷移的方向 學(xué)習(xí)遷移可分為 特殊遷移和普遍遷移 順向遷移和逆向遷移 橫向遷移和縱向遷移 正確遷移和錯誤遷移 20 曉強(qiáng)學(xué)習(xí)了英語語法后 加深了對以前學(xué)過的中文語法的理解 這種現(xiàn)象屬于 正遷移 負(fù)遷移 順向遷移 逆向遷移 21 先前學(xué)習(xí)的加法 減法 對以后更高級的乘除法的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用 這種遷移是 正遷移 負(fù)遷移 順向遷移 逆向遷移 22 主張遷移是通過對各種官能的訓(xùn)練來實現(xiàn)的學(xué)說是 共同要素說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說 概括化說 形式訓(xùn)練說 23 只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同成分時 一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí) 即才會 產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移 持這種觀點的是 共同要素說 形式訓(xùn)練說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說 概括化說 24 在訓(xùn)練學(xué)生估計平行四邊形面積后 要求學(xué)生估計長方形和不規(guī)則圖形面積 對長方形面 積的估計成績顯著提高 而對不規(guī)則圖形面積的估計則沒有提高 這一實驗結(jié)果支持了 形式訓(xùn)練說 共同要素說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說 概括化說 25 著名的 水下?lián)舭?實驗是概括化理論的經(jīng)典實驗 實驗的設(shè)計者是 羅森塔爾 施羅德 賈德 桑代克 26 苛勒在 1929 年用小雞和一個三歲女孩作為被試所進(jìn)行的 覓食實驗 支持了 形式訓(xùn)練說 共同要素說 關(guān)系轉(zhuǎn)換說 概括化說 27 學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動前的心理準(zhǔn)備狀態(tài)稱為 學(xué)習(xí)動機(jī) 學(xué)習(xí)態(tài)度 學(xué)習(xí)興趣 學(xué)習(xí)定勢 28 學(xué)習(xí)動機(jī)的基本結(jié)構(gòu)包括學(xué)習(xí)需要和 學(xué)習(xí)期望 學(xué)習(xí)期待 學(xué)習(xí)目標(biāo) 學(xué)習(xí)誘因 29 不屬于大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)特點的是 多元性 直接性 社會性 職業(yè)性 30 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是 正 U 曲線 單向關(guān)系 倒 U 曲線 毫無關(guān)系 31 學(xué)習(xí)較困難 復(fù)雜的問題 需要學(xué)生具有 較高動機(jī)水平 較低動機(jī)水平 動機(jī)水平適中 極高動機(jī)水平 32 小程立志為 做一個對社會有更多貢獻(xiàn)的人 而努力學(xué)習(xí) 這體現(xiàn)了學(xué)習(xí)動機(jī)的 社會性 職業(yè)性 多元性 發(fā)展性 33 需要層次理論的提出者是 阿爾德佛 維納 阿特金森 馬斯洛 34 最早提出了 自我效能感 概念的心理學(xué)家是 艾森克 桑代克 班杜拉 托爾曼 35 下列需要屬于馬斯洛的需要層次理論中的成長需要的是 生理需要 安全需要 歸屬和愛的需要 審美需要 36 根據(jù)韋納的歸因理論 屬于可控性維度的因素是 能力高低 努力程度 任務(wù)難易 運氣好壞 37 單位發(fā)獎金屬于 無強(qiáng)化 負(fù)強(qiáng)化 直接強(qiáng)化 替代強(qiáng)化 38 根據(jù)歸因理論 下列屬于外部的不穩(wěn)定的原因是 能力 運氣 心境 努力 39 根據(jù)歸因理論 下列屬于內(nèi)部的可控的原因是 能力 運氣 努力 心境 40 根據(jù)歸因理論 下列屬于穩(wěn)定不可控的原因的是 他人幫助 臨時努力 長久努力 任務(wù)難度 41 根據(jù)韋納的歸因理論 屬于內(nèi)部的 穩(wěn)定的 不可控制的原因的是 運氣 努力 心境 能力 42 在歸因訓(xùn)練中 老師要求學(xué)生盡量嘗試 努力歸因 以增強(qiáng)他們的自信心 因為在維納的 成敗歸因理論中 努力屬于 內(nèi)部的 不穩(wěn)定的 不可控的因素 內(nèi)部的 不穩(wěn)定的 可控的因素 內(nèi)部的 穩(wěn)定的 不可控的因素 內(nèi)部的 穩(wěn)定的 可控的因素 43 如果把他人失敗歸因于不可控制的原因 觀察者會對他人產(chǎn)生 同情 憤怒 羞愧 怨恨 44 當(dāng)一個人對自己的行為結(jié)果進(jìn)行歸因時 如果把失敗的結(jié)果歸因于可控制的原因 會產(chǎn)生 同情 歧視 悲傷 羞愧 45 一個學(xué)生不僅知道上課認(rèn)真聽課可以獲得好的學(xué)習(xí)成績 而且他還感到自己有能力聽懂老 師講的課 那么他才會認(rèn)真聽老師講課 這種現(xiàn)象體現(xiàn)出的影響行為的因素是 成就動機(jī) 求知欲望 自我效能感 定勢 46 下列屬于替代性強(qiáng)化的是 根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督 強(qiáng)化相應(yīng)行為 實施行為后給予積極的社會評價 增加其表現(xiàn)這種行為的傾向 觀察到他人行為受到表揚 增加自己表現(xiàn)這種行為的傾向 實施行為后給予物質(zhì)獎勵 增加其表現(xiàn)這種行為的傾向 47 小學(xué)生看到其他同學(xué)上課積極回答問題受到老師的表揚 自己也變得主動回答問題了 可 以解釋這種現(xiàn)象的原理是 內(nèi)部強(qiáng)化 直接強(qiáng)化 外部強(qiáng)化 替代強(qiáng)化 48 心理學(xué)將信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載的方式稱為 表象 表征 概念 信念 49 在知識分類中 關(guān)于一個事物 是什么 怎么樣 的知識指的是 陳述性知識 感性知識 程序性知識 理性知識 50 用于回答事物 是什么 問題的知識是 陳述性知識 顯性知識 程序性知識 隱性知識 51 人本主義教育心理學(xué)家主張教育的中心應(yīng)當(dāng)是 學(xué)習(xí)者 施教者 教材 情境 52 在知識分類中 關(guān)于辦事的操作步驟和過程的知識指的是 陳述性知識 感性知識 程序性知識 理性知識 53 用于回答 怎么做 問題的知識是 陳述性知識 顯性知識 程序性知識 隱性知識 54 程序性知識基本的認(rèn)知單位通常是一般形式的 概念 符號 表象 規(guī)則 55 概念名稱的學(xué)習(xí)屬于 符號表征學(xué)習(xí) 概念表征學(xué)習(xí) 命題表征得學(xué)習(xí) 命題網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí) 56 命題是對事物之間關(guān)系的陳述 是復(fù)雜的 隱性知識 顯性知識 陳述性知識 程序性知識 57 命題的學(xué)習(xí)的前提是 符號學(xué)習(xí) 術(shù)語學(xué)習(xí) 概念的學(xué)習(xí) 命題網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí) 58 最早對記憶進(jìn)行系統(tǒng)的研究 提出了經(jīng)典的遺忘曲線的心理學(xué)家是 鐵欽納 馮特 艾賓浩斯 埃里克森 59 有關(guān)研究表明 學(xué)習(xí)的熟練程度達(dá)到 150 時記憶效果最好 這種在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后 的額外學(xué)習(xí)被稱為 強(qiáng)化學(xué)習(xí) 過度學(xué)習(xí) 附加學(xué)習(xí) 附屬學(xué)習(xí) 60 通過識記 保持 再現(xiàn) 再認(rèn)或回憶 等方式 在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過 程是 思維 記憶 理解 占有 61 閉卷考試時 學(xué)生在頭腦中呈現(xiàn)問題答案的心理活動屬于 保持 再認(rèn) 回憶 識記 62 記憶的提取過程實際上包括的兩種情況是 回憶和再現(xiàn) 回憶和再認(rèn) 回憶和獲取 再認(rèn)和獲取 63 從艾賓浩斯有關(guān)記憶的經(jīng)典研究的結(jié)果來看 遺忘的進(jìn)程是 先慢后快 先慢后慢 先快后快 先快后慢 64 對曾經(jīng)識記過的東西不能再認(rèn)或重現(xiàn) 或者錯誤地再認(rèn)或重現(xiàn)稱作 失憶 錯覺 幻覺 遺忘 65 艾賓浩斯關(guān)于記憶的實驗研究表明 遺忘的發(fā)展是不均衡的 其規(guī)律是 先快后慢 先慢后快 均勻減速 均勻加速 66 主體在知識直觀的基礎(chǔ)上 通過對知識信息的深度加工 從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征 與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的 一般的 理性認(rèn)識的過程指的是 知識的直觀 知識的概括 知識的識別 知識的抽象 67 在知識直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的根據(jù)事物的外部特征在知覺水平上的一種知識概括形式是 知識的 感性概括 理性概括 一般概括 抽象概括 68 通過論點與具有說服力的論據(jù)對知識進(jìn)行加工 以揭示事物的一般的 本質(zhì)的特征與聯(lián)系 的知識概括形式是 感性概括 理性概括 一般概括 抽象概括 69 知識的鞏固是通過人類的記憶系統(tǒng)來實現(xiàn)的 其實質(zhì)是知識的 理解 記憶 掌握 占有 70 對知識所反映的客觀事物的一般的 本質(zhì)的特征與聯(lián)系的感知過程是指 知識的理解 知識的直觀 知識的掌握 知識的應(yīng)用 71 知識掌握的前提是 知識的理解 知識的感知 知識的識記 知識的保持 72 知識的掌握就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的 的過程 知識體系 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 心智結(jié)構(gòu) 思維模式 73 知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是知識直觀和 知識演繹 知識理解 知識遷移 知識概括 74 主體通過對直接感知到的學(xué)習(xí)內(nèi)容信息的意義或特征進(jìn)行加工 從而形成對有關(guān)知識的感 性認(rèn)識的認(rèn)知活動指的是 知識的直觀 知識的概括 知識的識別 知識的抽象 75 知識直觀的類型不包括 實物直觀 模像直觀 感性直觀 言語直觀 76 學(xué)生了解應(yīng)用策略性知識的情景和條件是其策略性知識的 概念化 條件化 結(jié)構(gòu)化 自動化 77 將積累起來的策略性知識加以歸納整理 使之條理化 系統(tǒng)化 綱領(lǐng)化 形成相互關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生 式系統(tǒng) 這是策略性知識的 概念化 條件化 結(jié)構(gòu)化 自動化 78 人們利用在實踐中所獲得的知識向另一種知識 能力以及將知識應(yīng)用于社會實踐的轉(zhuǎn)化過 程稱為 知識的理解 知識的掌握 知識轉(zhuǎn)化 知識的獲得 79 在知識轉(zhuǎn)化中 應(yīng)用知識進(jìn)行實踐的基礎(chǔ)和前提是 一種知識向另一種知識的轉(zhuǎn)化 知識向能力的轉(zhuǎn)化 知識的外化 知識的個體化 80 根據(jù)加涅的觀點 最基本的智慧技能是 辨別技能 概念技能 規(guī)則技能 解決問題的技能 81 動作技能形成的主要標(biāo)志是動作能以完善的 合理的方式組織起來 自動化地 不受 直接控制而熟練進(jìn)行 意志 意識 空間 時間 82 從實質(zhì)上看 技能是 支配了人的思維活動和行為 陳述性知識 程序性知識 連鎖動作 智慧系統(tǒng) 83 學(xué)習(xí)者用以支配自己的注意 學(xué)習(xí) 記憶和思維的有內(nèi)在組織的技能 是用以支配自己的 心智過程的技能是 動作技能 智慧技能 認(rèn)知策略 元認(rèn)知 84 作為學(xué)習(xí)策略的最主要的成分 能夠優(yōu)化信息加工效果 提高加工效率的認(rèn)知技能是 精加工策略 復(fù)述策略 認(rèn)知策略 資源管理策略 85 學(xué)生動作技能的學(xué)習(xí)實質(zhì)就是要提高 練習(xí)的準(zhǔn)確性 練習(xí)的效率 動作的穩(wěn)定性 動作的熟練性 86 主要通過身體動作展現(xiàn)的技能方式是 動作技能 語言技能 智慧技能 元認(rèn)知技能 87 我國學(xué)者馮忠良將外化了的智力活動的實踐模式或 物質(zhì)化 了的操作活動程序稱為 原型 模型 定式 圖式 88 按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論 在原型定向階段 學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)是了 解和熟悉所學(xué)智慧技能的 心理表象 心理表征 實踐模式 理論知識 89 按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論 依據(jù)智慧技能的實踐模式或操作程序把主 體在頭腦中建立起來的活動程序計劃 以外顯的操作方式付諸實施的階段是 原型定向階段 原型操作階段 原型外化階段 原型內(nèi)化階段 90 按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論 智慧技能形成的核心階段是 原型定向階段 原型操作階段 原型外化階段 原型內(nèi)化階段 91 按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論 心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化 由 物質(zhì)的 外顯的 展開的形式變成觀念的 內(nèi)潛的 簡縮的形式的階段是 原型定向階段 原型操作階段 原型外化階段 原型內(nèi)化階段 92 按照我國學(xué)者馮忠良的智慧技能形成階段理論 外部言語作為心智動作的標(biāo)志及執(zhí)行工具 發(fā)揮重要作用的階段是 原型定向階段 原型操作階段 原型外化階段 原型內(nèi)化階段 93 按照加里培林的智慧技能五階段理論 了解 熟悉心智動作 使學(xué)生知道做什么和怎么做 從而在頭腦中建立起心智動作的映象的階段發(fā)生在 活動的定向階段 物質(zhì)化活動階段 出聲的外部言語階段 內(nèi)部言語階段 94 按照加里培林的智慧技能五階段理論 在物質(zhì)的活動形式中 動作的客體是 實際事物 實物的特性 實物的關(guān)系 事物的關(guān)系 95 按照加里培林的智慧技能五階段理論 在物質(zhì)化的活動形式中 動作的客體不是對象本身 而是它的 符號 關(guān)系 特性 代替物 96 在加法運算的教學(xué)中 兒童往往用出聲的言語來輔助心算 這表明兒童正處于智慧技能形 成的 活動的定向階段 物質(zhì)化活動階段 出聲的外部言語階段 內(nèi)部言語階段 97 按照加里培林的智慧技能五階段理論 意味著活動具有了新的言語形式的階段是 活動的定向階段 物質(zhì)化活動階段 出聲的外部言語階段 內(nèi)部言語階段 98 按照加里培林的智慧技能五階段理論 兒童學(xué)習(xí)由朗讀過渡到默讀的階段是 活動的定向階段 不出聲的外部言語階段 出聲的外部言語階段 內(nèi)部言語階段 99 按照加里培林的智慧技能五階段理論 為調(diào)節(jié)智力過程的進(jìn)行而服務(wù)的言語活動是 動作言語 表情言語 內(nèi)部言語 外部言語 100 加里培林認(rèn)為 智慧技能是由一系列的 構(gòu)成的 認(rèn)知操作 思維操作 心智動作 思維動作 01 班杜拉認(rèn)為 觀察到被觀察對象的行為受到獎勵或贊揚而間接受到的強(qiáng)化屬于 積極強(qiáng)化 直接強(qiáng)化 替代強(qiáng)化 自我強(qiáng)化 02 閱讀技能 寫作技能 運算技能 解題技能都屬于 動作技能 語言技能 智慧技能 元認(rèn)知技能 03 學(xué)生將掌握了的程序性知識的陳述形式轉(zhuǎn)化為行為方式表現(xiàn)出來的首要條件是 明晰程序性知識應(yīng)用的條件 程序性知識的準(zhǔn)確性 程序性知識的熟練性 程序性知識的來源 04 下列有關(guān)陳述性知識的認(rèn)知策略中 屬于復(fù)述策略的有 記憶術(shù) 列提綱 提問 劃線 05 不屬于元認(rèn)知策略的是 監(jiān)控策略 調(diào)節(jié)策略 復(fù)述策略 計劃策略 06 邊看書邊講述材料 在閱讀時做摘錄等方法屬于 精加工策略 復(fù)述策略 組織策略 自我監(jiān)控策略 07 以下不屬于記憶術(shù)的是 首字連詞法 綱要法 形象聯(lián)想法 諧音聯(lián)想法 08 以下方法不屬于精細(xì)加工策略的是 做筆記 記憶術(shù) 監(jiān)控 提問 09 有人記憶 值 3 14159 時 聯(lián)想為 山上一寺一壺酒 這使用的學(xué)習(xí)策略是 組織策略 復(fù)述策略 元認(rèn)知策略 精加工策略 10 老師要求學(xué)生用自己的語言闡述學(xué)習(xí)的內(nèi)容 這種學(xué)習(xí)策略是 組織策略 復(fù)述策略 監(jiān)控策略 精加工策略 11 把新知識與頭腦中原有的知識建立聯(lián)系 以達(dá)到認(rèn)識新知識的意義的學(xué)習(xí)策略是 復(fù)述策略 精細(xì)加工策略 組織策略 同化策略 12 下屬學(xué)習(xí)策略中屬于精加工策略的是 圈出重點 劃線標(biāo)識 做筆記 做摘錄 13 把學(xué)習(xí)材料組合成具有一定意義的整體以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的認(rèn)知策略是 精細(xì)加工策略 組織策略 資源管理策略 復(fù)述策略 14 在講授血液系統(tǒng)的特點前 先讓學(xué)生感受河流系統(tǒng)的特點 這種教學(xué)策略屬于 先行組織者策略 認(rèn)知策略 因材施教策略 組織策略 15 有研究表明 學(xué)習(xí)程度達(dá)到 150 的時候 記憶的效果最好 這種現(xiàn)象稱為 過度學(xué)習(xí) 聯(lián)想 前攝抑制 倒攝抑制 16 為了在記憶中保持信息而對信息進(jìn)行反復(fù)識記的策略屬于 元認(rèn)知策略 復(fù)述策略 精加工策略 組織策略 17 數(shù)學(xué)教師在教應(yīng)用題時 一再強(qiáng)調(diào)要學(xué)生看清題目 必要時可以畫一些示意圖 這樣做的 目的是為了使學(xué)生 牢記住題目內(nèi)容 很好地完成對心理問題的表征 有效地監(jiān)控解題過程 熟練地使用計算技能 18 有關(guān)陳述性知識學(xué)習(xí)的認(rèn)知策略主要是有關(guān)信息的 條件和動作 關(guān)系和網(wǎng)絡(luò) 思維和理解 記憶和組織 19 對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)屬于學(xué)習(xí)策略中的 認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略 資源管理策略 組織策略 20 為了提高學(xué)習(xí)效率 學(xué)習(xí)者往往需要分析學(xué)習(xí)情境 提出與學(xué)習(xí)有關(guān)的問題和制訂學(xué)習(xí)計 劃 這樣的學(xué)習(xí)策略屬于 認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略 組織策略 調(diào)節(jié)策略 21 為了提高學(xué)習(xí)效率 學(xué)習(xí)者往往自覺地監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程 維持或修正學(xué)習(xí)的行為 這樣的 學(xué)習(xí)策略屬于 認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略 組織策略 調(diào)節(jié)策略 22 為了提高學(xué)習(xí)效率 學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況調(diào)整學(xué)習(xí)方法 這樣的學(xué)習(xí)策略屬于 認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略 組織策略 調(diào)節(jié)策略 23 影響策略的概括性 保持度和可遷移性 決定策略訓(xùn)練成敗的關(guān)鍵因素是認(rèn)知策略中的 元認(rèn)知成分 元方法成分 元記憶成分 元思維成分 24 學(xué)習(xí)結(jié)束后 學(xué)習(xí)者評價所確定的學(xué)習(xí)計劃與選用的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)效果的情況 作為 這次學(xué)習(xí)的反饋和為下次學(xué)習(xí)的做準(zhǔn)備 這樣的學(xué)習(xí)策略屬于 認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略 組織策略 調(diào)節(jié)策略 25 考試時學(xué)生經(jīng)常會根據(jù)時間來選擇答題的順序 這種認(rèn)知策略是 組織策略 復(fù)述策略 元認(rèn)知策略 精加工策略 26 能使信息由繁到簡 有無序到有序 以減輕記憶負(fù)擔(dān)的認(rèn)知策略是 復(fù)述策略 精細(xì)加工策略 組織策略 同化策略 27 在學(xué)習(xí)過程中 教師常常要求學(xué)生梳理出所學(xué)內(nèi)容的知識脈絡(luò) 這種學(xué)習(xí)策略屬于 組織策略 復(fù)述策略 元認(rèn)知策略 精加工策略 28 警察偵破案件時常常制作一張案件涉及的主要人物關(guān)系表來協(xié)助思考 這種認(rèn)知策略屬于 組織策略 復(fù)述策略 元認(rèn)知策略 精加工策略 29 語文教師教學(xué)生用列課文結(jié)構(gòu)提綱 畫網(wǎng)絡(luò)圖的方法促進(jìn)學(xué)習(xí) 這里所教學(xué)習(xí)策略是 組織策略 組塊策略 精加工策略 復(fù)述策略 30 先忽略一些次要信息 著重關(guān)注問題中的重要信息的問題解決策略是 逆向搜索 爬山法 類比遷移 簡化策略 31 將先前解決問題的經(jīng)驗運用到解決新的問題的問題解決策略是 逆向搜索 爬山法 類比遷移 手段 目的分析 32 潛水艇設(shè)計工程師通過模擬蝙蝠的飛行特性發(fā)明了聲納技術(shù) 這樣的問題解決策略是 逆向搜索 爬山法 類比遷移 手段 目的分析 33 從目標(biāo)狀態(tài)出發(fā) 按照子目標(biāo)組成的邏輯順序向初始狀態(tài)遞歸的問題解決策略是 逆向搜索 爬山法 類比遷移 手段 目的分析 34 從問題的目標(biāo)狀態(tài)開始搜索直至找到通往起始狀態(tài)的通路或方法的問題解決策略是 逆向搜索 爬山法 類比遷移 手段 目的分析 35 采用一定的方法降低初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的距離 以達(dá)到問題的解決的問題解決策略 是 逆向搜索 爬山法 類比遷移 手段 目的分析 36 憑借個體已有的知識經(jīng)驗 采取較少的操作來解決問題的問題解決策略是 直接策略 間接策略 算法策略 啟發(fā)式策略 37 面對全新的問題情境時 問題解決者可以先列出一些可能的方法 然后逐個地考慮這些方 法是否能有效地解決問題的問題解決策略是 逆向搜索 爬山法 類比遷移 生成 檢驗策略 38 找出問題空間中問題的初始狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間存在的差距 把問題劃分為一系列的子目 標(biāo) 并通過逐個解決子目標(biāo)最終達(dá)到問題解決策略是 逆向搜索 爬山法 類比遷移 手段 目的分析 39 可以保證問題一定得到解決 但費時費力的問題解決策略是 直接策略 間接策略 算法策略 啟發(fā)式策略 40 問題解決策略中 河內(nèi)塔問題采用的問題解決方式是 逆向搜索 爬山法 手段 目的分析法 類比遷移 41 在教師指導(dǎo)下由學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題 探究問題 獲得結(jié)論的學(xué)習(xí)方式是 小組學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 研究性學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 42 學(xué)習(xí)時為了記住數(shù)字 年代等枯燥無味的知識 常對其賦予意義 使記憶過程生動有趣 這樣的學(xué)習(xí)策略是 組織策略 復(fù)述策略 元認(rèn)知策略 精加工策略 43 在品德結(jié)構(gòu)中 對道德行為準(zhǔn)則的是非 善惡 美丑及其執(zhí)行意義的理解指的是 道德認(rèn)識 道德情感 道德意志 道德行為 44 從品德的結(jié)構(gòu)來看 道德認(rèn)識的產(chǎn)物是 道德情感 道德觀念 道德信念 道德意識 45 在品德結(jié)構(gòu)中 人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗指的是 道德認(rèn)識 道德情感 道德意志 道德行為 46 在品德結(jié)構(gòu)中 人們自覺地確定道德目的 積極調(diào)節(jié)自己的行為 克服各種困難 以實現(xiàn) 既定道德目的的心理過程指的是 道德認(rèn)識 道德情感 道德意志 道德行為 47 品德結(jié)構(gòu)中知 情 意 行四種心理成分是彼此聯(lián)系互相促進(jìn)的 其中 作為教育結(jié)果的 是 道德認(rèn)識 道德情感 道德意志 道德行為 48 品德結(jié)構(gòu)中知 情 意 行四種心理成分是彼此聯(lián)系互相促進(jìn)的 其中 作為其他成分基 礎(chǔ)的是 道德認(rèn)識 道德情感 道德意志 道德行為 49 作為道德認(rèn)識的最高表現(xiàn)形式 是道德認(rèn)識 道德情感和道德意志三者結(jié)晶內(nèi)化而成的道 德成份是 道德評價 道德傾向 道德信念 道德行為 50 通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果而發(fā)生的學(xué)習(xí)是 模仿學(xué)習(xí) 觀察學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 強(qiáng)化學(xué)習(xí) 51 班杜拉認(rèn)為 通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的學(xué)習(xí)過程是 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 探究式學(xué)習(xí) 觀察學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 52 觀察學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件是 注意 保持 復(fù)現(xiàn) 動機(jī) 53 一個人把觀察被觀察對象獲得的榜樣行為付諸行動指的是觀察學(xué)習(xí)的 注意過程 保持過程 復(fù)現(xiàn)過程 動機(jī)過程 54 班杜拉認(rèn)為 個人自己控制強(qiáng)化事件的強(qiáng)化屬于 積極強(qiáng)化 直接強(qiáng)化 替代強(qiáng)化 自我強(qiáng)化 55 班杜拉認(rèn)為 當(dāng)學(xué)習(xí)者按被觀察對象的示范行為進(jìn)行操作時就給予強(qiáng)化 這種強(qiáng)化方式是 積極強(qiáng)化 直接強(qiáng)化 替代強(qiáng)化 自我強(qiáng)化 56 學(xué)生習(xí)得的程序性知識主要是程序性知識的 產(chǎn)生規(guī)則 動作系統(tǒng) 陳述形式 認(rèn)知策略 57 科爾伯格研究兒童品德發(fā)展問題時采用的研究方法是 道德調(diào)查法 道德辨析法 道德討論法 道德兩難法 58 在柯爾伯格的兒童品德發(fā)展階段理論中 以普通的道德原則和良心為評價基本原則的階段 是 前習(xí)俗水平 后習(xí)俗水平 習(xí)俗水平 習(xí)俗后水平 59 美國心理學(xué)家柯爾伯格認(rèn)為品德發(fā)展的過程主要是 對公正的看法 對正義的看法 對規(guī)則的看法 對權(quán)威的看法 60 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 兒童的道德推理根據(jù)行為的直接后果來進(jìn)行推理的階段 是 前習(xí)俗水平 習(xí)俗水平 后習(xí)俗水平 普遍倫理水平 61 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 處于前習(xí)俗水平的兒童的年齡是 0 9 歲 9 15 歲 16 28 歲 28 歲以上 62 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 兒童只是關(guān)心自己 表現(xiàn)出利己主義傾向的階段是 前習(xí)俗水平 習(xí)俗水平 后習(xí)俗水平 普遍倫理水平 63 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 兒童的品德發(fā)展的服從與懲罰定向也稱為 利己主義階段 權(quán)威主義階段 規(guī)則主義階段 契約主義階段 64 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 處于利己主義定向的兒童的道德判斷依據(jù)是能否滿足 社會規(guī)范 成人的要求 自己的需要 公平的標(biāo)準(zhǔn) 65 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 兒童的品德發(fā)展的服從與懲罰定向也稱為 利己主義階段 權(quán)威主義階段 道德絕對主義階段 道德相對主義階段 66 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 處于維護(hù)權(quán)威與社會秩序定向階段的孩子認(rèn)為重要的是 遵守 成人的意愿 自己的意愿 社會角色要求 法律和社會習(xí)俗 67 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 認(rèn)為社會的要求勝過個人要求的兒童處于 服從與懲罰定向階段 利己主義定向階段 普遍倫理原則 法律與秩序定向階段 68 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 兒童以普通的道德原則和良心為評價基本原則的階段是 前習(xí)俗水平 習(xí)俗水平 后習(xí)俗水平 客觀化水平 69 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 在判斷是非善惡時 認(rèn)為只有兼顧他人權(quán)力與福利的行 為才是道德的個體處于 服從與懲罰定向階段 普遍倫理原則階段 法律與秩序定向階段 社會契約定向階段 70 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 認(rèn)為在判斷是非善惡時不僅要與既存的道德標(biāo)準(zhǔn)一致 而且要和普通的道德原則 自己的良心保持一致的個體處于 服從與懲罰定向階段 普遍倫理原則階段 法律與秩序定向階段 社會契約定向階段 71 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 認(rèn)為不是從具體的道德準(zhǔn)則進(jìn)行道德判斷 而是從道德 的本質(zhì)去進(jìn)行道德判斷的個體處于 服從與懲罰定向階段 普遍倫理原則階段 法律與秩序定向階段 社會契約定向階段 72 根據(jù)柯爾伯格的品德發(fā)展階段論 認(rèn)為道德推理是基于普遍價值進(jìn)行抽象的推理的個體處 于 服從與懲罰定向階段 普遍倫理原則階段 法律與秩序定向階段 社會契約定向階段 73 皮亞杰的道德發(fā)展階段論認(rèn)為兒童把人們規(guī)定的準(zhǔn)則看作是固定的 不可變更的現(xiàn)象發(fā)生 在 自我中心階段 權(quán)威階段 可逆性階段 公正階段 74 心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為一個人的道德成熟主要表現(xiàn)是尊重準(zhǔn)則和 遵守規(guī)則 社會公正感 制定契約 社會責(zé)任感 75 表現(xiàn)出單方面地尊重權(quán)威特征的兒童處于皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展階段論中的 前道德階段 道德他律階段 道德自律階段 公正階段 76 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為兒童品德發(fā)展的基礎(chǔ)是 認(rèn)知發(fā)展 情感發(fā)展 個性發(fā)展 社會發(fā)展 77 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為經(jīng)過大量研究發(fā)現(xiàn)兒童品德的發(fā)展經(jīng)歷了一個 從他律到自律的認(rèn)識 轉(zhuǎn)化發(fā)展過程 從自律到他律的認(rèn)識 轉(zhuǎn)化發(fā)展過程 從他律到自律的認(rèn)識 同化發(fā)展過程 從他律到自律的認(rèn)識 同化發(fā)展過程 78 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為兒童的品德發(fā)展既非天賦 也不是社會規(guī)則的直接內(nèi)化 而是受 主體與客體相互作用的 的影響 頻率大小 互動深度 性質(zhì)強(qiáng)度 交互協(xié)調(diào)度 79 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為兒童是自己道德觀點的構(gòu)造者 其品德發(fā)展不僅取決于他對道德 知識的了解 更重要的是取決于兒童的 道德認(rèn)識的文化適應(yīng)程度 道德思維自主發(fā)展的程度 道德意志的堅定程度 道德行為的穩(wěn)定性 80 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為兒童 的發(fā)展與品德的發(fā)展具有極大的相關(guān)性 智力水平 邏輯思維 自律自控 心理理論 81 皮亞杰認(rèn)為 兒童的品德發(fā)展是一個由 的轉(zhuǎn)化過程 主觀責(zé)任感逐步向客觀責(zé)任感 客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感 客觀評價逐步向主觀評價 主觀評價逐步向客觀評價 82 皮亞杰劃分兒童品德發(fā)展階段根據(jù)的是兒童的 認(rèn)知發(fā)展水平 思維發(fā)展水平 自律性發(fā)展水平 公正觀念的發(fā)展水平 83 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 前道德階段的兒童處于 感覺運動時期 直覺運動時期 形象思維時期 抽象思維時期 84 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 他律道德階段又稱為 客觀化階段 主觀化階段 自主的階段 服從的階段 85 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 他律道德階段的兒童主要表現(xiàn)為以 為主要特征的 他律道德 服從規(guī)則 服從成人 追隨自己意愿 以自我為中心 86 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 1 2 歲兒童的品德發(fā)展處于 前道德階段 他律道德階段 合作道德階段 公正道德階段 87 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 2 8 歲兒童的品德發(fā)展處于 前道德階段 他律道德階段 合作道德階段 公正道德階段 88 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 8 11 12 歲兒童的品德發(fā)展處于 前道德階段 他律道德階段 合作道德階段 公正道德階段 89 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 11 12 歲以后的兒童品德發(fā)展處于 前道德階段 他律道德階段 合作道德階段 公正道德階段 90 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 以自我中心的兒童的品德發(fā)展處于 前道德階段 他律道德階段 合作道德階段 公正道德階段 91 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童把人們規(guī)定的準(zhǔn)則看作是固定的 不可變更的年 齡階段是 1 2 歲 2 5 歲 5 8 歲 8 11 12 歲 92 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童已認(rèn)識到準(zhǔn)則可以是同伴間共同約定的年齡階段 是 1 2 歲 2 5 歲 5 8 歲 8 11 12 歲 93 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 自律也稱作 客觀化階段 主觀化階段 合作道德階段 公正道德階段 94 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童品德由他律開始進(jìn)入自律階段的年齡是 2 5 歲 5 8 歲 8 11 12 歲 11 12 歲以后 95 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童的公正感以 服從 為主要特征的年齡階段是 2 5 歲 5 8 歲 8 11 12 歲 11 12 歲以后 96 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童的公正感以 平等 的觀念為主要特征年齡階段 是 2 5 歲 5 8 歲 8 11 12 歲 11 12 歲以后 97 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童的品德發(fā)展真正到了自律階段的年齡是 2 5 歲 5 8 歲 8 11 12 歲 11 12 歲以后 98 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童的利他觀念產(chǎn)生于 前道德階段 他律道德階段 合作道德階段 公正道德階段 99 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童的開始傾向于主持公正 平等的階段是 前道德階段 他律道德階段 合作道德階段 公正道德階段 100 根據(jù)皮亞杰兒童品德發(fā)展階段理論 兒童的道德就達(dá)到了成熟水平的階段是 前道德階段 他律道德階段 合作道德階段 公正道德階段 101 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人的較復(fù)雜的整塊知識的表征方式是 組塊 命題 概念 圖式 102 社會心理學(xué)家凱爾曼認(rèn)為 個體品德的形成是社會規(guī)范及其價值原則 的結(jié)果 學(xué)習(xí) 辨析 認(rèn)同 內(nèi)化 103 遵從階段又是品德形成的一個不可或缺環(huán)節(jié) 為了提高品德的發(fā)展水平和穩(wěn)定性 應(yīng)特別 注意提高個體在遵從社會規(guī)范之后的內(nèi)在獎勵和 自我反饋 外在壓力 情感體驗 外在獎勵 104 個體在思想 態(tài)度和行為上主動接受他人的影響 使自己的態(tài)度和行為與他人相接近的現(xiàn) 象叫做 從眾 服從 認(rèn)同 遵從 105 對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行補(bǔ)充細(xì)節(jié) 舉出例子 寫摘要的學(xué)習(xí)策略屬于 組織策略 復(fù)述策略 精加工策略 元認(rèn)知策略 106 教學(xué)中 要求學(xué)生積極理解新內(nèi)容 整合新材料與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的做法是 教材分析 學(xué)情分析 呈現(xiàn)先行組織者 優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu) 107 為學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料 讓學(xué)生通過探索 操作和思考 自行發(fā)現(xiàn)知識 理解概念和 原理的學(xué)習(xí)方式是 接受學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 研究性學(xué)習(xí) 小組學(xué)習(xí) 108 奧蘇貝爾提出接受學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知結(jié)構(gòu) 建構(gòu)理論 同化理論 順應(yīng)理論 平衡理論 109 教師在使用 先行組織者 進(jìn)行教學(xué)時 學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 個別化學(xué)習(xí) 掌握學(xué)習(xí) 110 在教學(xué)中 教師引導(dǎo)學(xué)生回憶與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的已學(xué)習(xí)的內(nèi)容 個人生活經(jīng)驗 這樣的做 法是 教材分析 呈現(xiàn)先行組織者 提供學(xué)習(xí)材料 優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu) 111 重過程 重視評價對象的主體性的 以促進(jìn)評價對象發(fā)展為根本目的的教學(xué)評價是 成就取向教學(xué)評價 發(fā)展取向的教學(xué)評價 成功取向的教學(xué)評價 結(jié)果取向的教學(xué)評價