《課程與教學論》教案綱要---合肥師范學院

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課程與教學論 教案綱要 說 明 課程與教學論是教育學的二級學科 是我國高師院校教育學專業(yè) 教育管理專業(yè) 學前教育專業(yè) 心理學專業(yè) 和現(xiàn)代教育技術專業(yè)的必修課程 也是師范院校教師教育類公共必修課程 本課程任務向學生系統(tǒng)傳授關于課程與教學論的基本知識 了解課程編制和教學的一般原理 要求學生初步掌 握課程開發(fā)和編制 教學設計與評價的基本技能 并運用所學專業(yè)知識對課程教學實踐作一般的分析探討 學生具備必要的教育學通論和教育心理學知識 在此基礎上 由教師引導學習并研究課程與教學的基本理論 包括課程與教學的概念 歷史發(fā)展過程 形態(tài) 課程目標與內容 課程實施與評價 校本課程 以及教學的功能 本質 教學目的與任務 教學原則 教學中的師生關系 教材的使用 教學方法與組織形式 教學環(huán)境 教學設計 等相關內容 本課程綱要適合教育系普通本科和學院教師教育類普通本科專業(yè) 教學時數(shù) 42 學時 本課程是教育學知識譜系里專門對課程與教學問題作系統(tǒng)的介紹和研究 與教育學通論以及教育史 教育心理 學 學科教學法等課程有密切的聯(lián)系 本課程期末閉卷考試 期末成績構成為 平時出勤答問等占 35 期末閉卷筆試占 65 教材 課程與教學論 王本陸主編 高等教育出版社 參考書 課程理論 施良方主編 教育科學出版社 教學論 李秉德主編 人民教育出版社 教學原 理 日 佐藤正夫著 鐘啟泉譯 教育科學出版社 現(xiàn)代教學論 裴娣娜主編 人民教育出版社 主要教學方法為講授法 談話法 討論法以及作業(yè)設計 多媒體設備 教學光盤 第一章 緒論 教學目標 了解課程與教學論的歷史演變 課程與教學論的研究對象 研究方法 課程與教學的關系 課程與教 學論在教育學知識譜系中的地位 與教育心理學的關系 教學重點 掌握基本概念 理論 原理 課程與教學論的定義 研究的意義 對象 任務及課題 課程與教學論 在當代的發(fā)展 教學難點 課程與教學論的演變 發(fā)展 課程與教學論的課題及當代意義 反思和改進學習方法 學時數(shù) 4 學時 考核知識點與考核要求 課程與教學論的歷史演變 課程與教學論的定義 研究的意義 第一節(jié) 什么是課程與教學論 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 課程與教學論領域對研究對象的分類 現(xiàn)象 問題 規(guī)律 事實 價值 技術 典籍里記載的古代東西方課程與 教學的思想 重點是孔子 中國的蒙學 古希臘蘇格拉底 柏拉圖等 古代課程與教學的特征 2 近代課程與教學的進步 近代課程與教學進步的社會經(jīng)濟 政治 文化和科技發(fā)展的原因 夸美紐斯 赫爾巴特 斯賓塞等人對課程與教學論的貢獻 近代課程與教學的特征和教學論的發(fā)展 20 世紀杜威以后課程與教學論的變化 泰勒的貢獻 3 課程與教學論對教學實踐的影響 4 分科教學的由來及其貢獻和局限 5 課程與教學論的關系 一 課程與教學論的研究對象和任務 1 現(xiàn)象 問題 規(guī)律 大學里任何一門嚴謹?shù)膶W問都有自己特定的研究對象 或研究領域 要解決的問題以及蘊涵其 中的方法 課程與教學論概莫能例外 從一般的角度看 這些要觀察 分析和研究的對象 問題 和方法就是某一領域的現(xiàn)象 問題和規(guī) 律 以此類推 課程與教學論的任務就是研究課程與教學領域的現(xiàn)象 問題和規(guī)律 我們把現(xiàn)象定義為主體意識到的存在 問題定義為現(xiàn)象背后存在或隱含的矛盾沖突 即不是所有 的現(xiàn)象都是問題 只有主體迫切要解決的現(xiàn)象才是問題 如蘋果從樹上掉下來 在牛頓之前是一個普 遍的現(xiàn)象 但不被意識為一個物理學問題 只有牛頓才是一個問題 依次類推 各個學科對同一問題 有自己的思維 蘋果從樹上掉下來 植物學家和物理學家看到的問題的意義不一樣 規(guī)律一般解釋 為普遍的內在聯(lián)系 我們定義為解決問題的方法 這樣 我們就能理解現(xiàn)象 問題 規(guī)律都有特定的歷史性 具體性 就課程與教學論來說 當 年孔子 亞里斯多德以及夸美紐斯等遇到的現(xiàn)象 問題和解決方法顯然和今天人遇到的不一樣 這就 有了科學的生長 現(xiàn)象 問題和規(guī)律三者最核心的是問題 2 事實問題 價值問題 技術問題 所有的問題我們都可以從是什么 為什么 應該怎樣和實際能怎么樣三個角度來分類研究 是什 么 為什么涉及對事物內部特性的認識 即事實問題 有真?zhèn)沃?應該怎樣涉及主體根據(jù)各種利害 關系作出規(guī)范選擇 即價值問題 有正誤之別 實際能怎樣涉及方法選擇 即技術問題 有行與否 之差別 問題的上述三個角度可以是從同一問題的三個方面來研究 也可以據(jù)此對不同的問題有所角度側 重 這就有了不同類型的問題 在課程與教學論領域 事實問題主要包含課程與教學的性質 狀態(tài) 關系等客觀屬性 如課程與 教學的起源 歷史演變 課程與教學構成要素 特征等等 價值問題主要涉及課程與教學的目的設定 意義判斷和途徑選擇等 如課程與教學主要是出于國家的需要還是兒童個人的需要 什么知識在課程 里出現(xiàn) 學校應該開設哪些課程 教學改革是效率優(yōu)先還是公平優(yōu)先等等 技術問題主要涉及課程與 教學的實現(xiàn)形式 活動程序和操作方法 例如一節(jié)課該怎樣設計 教材怎樣編排 怎樣個別輔導學生 等等 3 揭示規(guī)律 確立價值 優(yōu)化技術 舉例課程與教學論的具體任務 二 課程與教學論的歷史演進 1 古代的課程與教學思想 在中國 早期的課程與教學思想 主要是基于教育者自身的經(jīng)驗提煉出來 春秋時 六藝 子 以四教 以及啟發(fā)式 溫故知新等 學記 教學相長 善喻 漢朝以后儒家獨尊等 都是有關 教育 課程與教學 內容與方法的見解 古代希臘 智者派 蘇格拉底 亞里斯多德和柏拉圖 雅典的 七藝 和諧教育 斯巴達軍體教 育 古羅馬昆體良 雄辯術原理 是源頭 2 教學論學科的形成 17 19 世紀 1632 年 捷克人夸美紐斯 大教學論 把一切事物教給一切人的藝術 德性 智慧和篤信 百 科全書式的課程 遵循萬物的順序 徹底 迅速和愉快的原則 集體教學等思想 洛克白板說 盧梭性善和自然主義教育 赫爾巴特教育心理學化 斯賓塞科學主義課程 以 1806 年 普通教育學 作為教育學和教學論發(fā)展成熟的標志 即理論基礎 學科的基本概念和范疇獨立 方法 名著等 3 學科的分化與多樣化 時間 20 世紀開始 傳統(tǒng)教育派與現(xiàn)代教育派 形式教育派與實質教育派 杜威 教育即生活 學校即社會 教育即經(jīng)驗的不斷改造 兒童中心 經(jīng)驗中心 活動中心 傳統(tǒng)教育學派的 教師中心 書本中心 課堂中心 凱洛夫教育學 共產(chǎn)主義方向 教學特殊認識說 教師主導與學生主動 分科教學的強化 斯金納程序教學 布魯納結構主義教學 布盧姆掌握學習 瓦根舍因范例教學理論 泰勒的課程論 施瓦布等 三 課程與教學論的關系 相互獨立 相互交叉 大教學論 即教學論包括課程論 大課程論 即課程論包括教學論 第二節(jié) 學習課程與教學論的意義和方法 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 課程與教學論的意義 2 課程與教學論的學習方法 3 學科的基本結構 4 學習領域的擴展 一 學習課程與教學論的意義 1 課程與教學是學校教育的基本工作 2 課程與教學論需要系統(tǒng)學習 二 學習課程與教學論的方法 1 掌握學科的基本結構 課程與教學的概念 基本原理和價值觀念 專業(yè)技能 2 聯(lián)系實際 問題意識 實踐興趣 3 注意拓展學習 閱讀一些專業(yè)名著和專業(yè)雜志 實踐教學 作業(yè)環(huán)節(jié) 什么是課程與教學論 可以舉出課程與教學論的哪些課題 第二章 課程的基本理論 教學目標 掌握課程概念 關于課程本質的不同認識 課程發(fā)展的歷史狀況 課程論涉及的基本問題和基礎 知識 教學重點 基本概念 理論 原理 課程 教學內容 教學進程 學科 科目 分科課程 知識 經(jīng)驗 活 動 計劃與方案 課程的表現(xiàn)形式 學校課程 古代和近代地課程形態(tài) 現(xiàn)代課程的形成 當代課程的形態(tài) 綜合 課程 顯性和隱蔽課程 影響課程的外部和內部因素 教學難點 關于課程本質的不同認識 課程的表現(xiàn)形態(tài)和分類 學時數(shù) 4 學時 考核知識點與考核要求 掌握以下概念和原理 課程 教學內容 教學進程 學科 科目 分科課程 知識 經(jīng)驗 活動 計劃與方案 課程的表現(xiàn)形式 學校課程 古代和近代地課程形態(tài) 現(xiàn)代課程的形成 當代課程的形 態(tài) 綜合課程 顯性和隱蔽課程 影響課程的外部和內部因素 第一節(jié) 課程的基本概念 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 課程概念 教學內容 教學進程 學科 科目 活動 計劃 理解 掌握 2 課程表現(xiàn)形式 課程計劃 課程標準 教科書 教材 理解 掌握 3 古德萊特的課程形態(tài)劃分 了解 理解 一 什么是課程 1 詞源學的釋義 漢語 課程 出現(xiàn)于唐代 但很難說是專用術語 只能大致說包括了學習的內容和進程安排 近代 課程 用來指稱 教學科目 即學科內容 以及教學這些科目的 順序和時間 英語里 curriculum 詞根原有 跑道 之義 引申為 學習的進程 但仍然有 教程 和 學 程 的側重 概括來看 課程是指 學校教學的內容及其進程的安排 2 學者下的 課程 定義 盡管我們可以以 教學內容 和 教學進程 兩個維度來概括 課程 但什么是 教學內容 和 教學進程 卻是很難把握 人們意見分歧更大 這樣 學者就下出了關于 課程 的許多定義 對于這些定義 我們不需要找出哪個更正宗正確 而是研究這些定義的側重點是什么 這樣就能豐富 我們對課程的認識 所謂兼聽則明 在學者下的定義中 我們舉例兩個代表性的 一是施良方教授歸納課程的六個定義 即課程是教學科目 課程是有計劃的教學活動 課程是 預期的學習結果 課程是學習經(jīng)驗 課程是社會文化的再生產(chǎn) 課程是社會改造 這六個定義 課程 是教學科目 課程是教學活動 課程是學習經(jīng)驗 最值得注意 二是美國學者古德萊特的層次定義 他認為課程處于五種狀態(tài) 即理想的課程 官方正式的課 程 理解的課程 實際運作的課程以及實際體驗的課程 二 與課程相關的概念 1 教學內容 教學內容一般指 教什么 的問題 而課程還包括 怎樣教 的問題 兩個概 念的外延不一樣 2 教學進程 它回答的是 怎么教 這個問題里的時間組合問題 教學進程還有計劃的進程 和動態(tài)的臨時處置的進程 3 學科 學科是學術的分類 還指教學科目 課程論里的學科是用后者意義 從各門科學領 域里 文化領域里 以教育的視點選擇部分內容 知識或技能 分門別類并以心理學視點系統(tǒng)化組 織起來實施的課程 即學科課程 學科課程是現(xiàn)代學校課程的主體 4 科目 科目強調分科的形式 如課程表上的 語文 體育 音樂 等 科目與學科的區(qū) 別主要是 后者強調了內容 5 知識 與技能 價值觀并列 是學校課程內容的一個主要方面 6 經(jīng)驗 這個概念有動詞的意義 名詞的意義 認識論的意義 也是學校課程內容和實施的 一個主要方面 7 活動 有人認為是學校課程的內容 也有人認為是課程實施的途徑和方式 8 計劃或方案 有人認為計劃即課程 但計劃是靜止的 課程還有實施的動態(tài)意義 課程與 計劃又密切相關 三 課程的表現(xiàn)形式 從文本形式看 課程有多種表現(xiàn)形式 1 課程計劃 關于學校課程的宏觀規(guī)劃 規(guī)定學校課程門類 各類課程的學習時數(shù)以及在各 年級的學習順序 教學時間的整體規(guī)劃等 課程計劃一般由國家教育行政部門負責 2 課程標準 主要指學科課程標準 一般概要地規(guī)定某門課程的性質與地位 基本理念 課 程目標 內容標準 課程實施建議等 課程標準和過去的教學大綱有聯(lián)系 但二者還是有區(qū)別 3 教科書和其他教學材料 這被看成實施課程的資源和載體 第二節(jié) 課程的歷史發(fā)展 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 世界上最早的課程 學校課程的誕生 古代學校的課程 現(xiàn)代課程 2 當代課程的表現(xiàn)形態(tài) 知識本位課程 兒童本位課程與社會本位課程 活動課程與學科課程 分科課程與綜合課程 隱性課程與顯性課程 必修課與選修課 了解 掌握 一 世界上最早的 課程 不是嚴格意義上的課程 只能說是對應物 二 學校課程的誕生 學校是專門化教育的產(chǎn)物 古代西方 七藝 東方 六藝 等 學校課程開始具有系統(tǒng)化穩(wěn)定化特征 以傳授和問答為主 三 近現(xiàn)代課程的形成 大致在 17 世紀后 隨著近代學校的產(chǎn)生 現(xiàn)代意義上的課程形成 第一 從內容看 自然科學進入現(xiàn)代課程體系并取得合法地位 此外如外語 體育 手工勞作 也進入課程體系 第二 在內容的進程安排上 縱向有了學年劃分 有了從小學到中學 大學的連貫性 橫向上 加強了多學科之間的協(xié)調 進程安排有了教育學和心理學依據(jù) 教育價值和目標越來越明確 第三 民主化 民族化和科學化是趨勢 第四 課程實施形式越來越多樣化 活動增加了 教科書編輯專門化了 四 當代各種各樣的課程形態(tài) 1 知識本位課程 兒童本位課程 社會本位課程 知識 兒童和社會是影響課程發(fā)展的三個最基本因素 依據(jù)三者在課程編制中的側重 可以把 課程分為三種形態(tài) 傾向于從知識本身的邏輯出發(fā) 強調知識自身的需要和價值的課程稱為知識本位課程 有系統(tǒng) 性特點 傾向于從兒童的心理發(fā)展邏輯出發(fā) 突出強調兒童的興趣和需要的課程 稱為兒童本位課程 傾向于從社會的現(xiàn)狀出發(fā) 強調社會當前的需要的課程 可稱為社會本位課程 2 學科課程與活動課程 學科課程如前所述 活動課程是指兒童通過活動學習 在實踐中經(jīng)驗得到豐富和增長 它不強 調知識的系統(tǒng)性 3 分科課程和綜合課程 這也是一組相對的概念 前者強調分門別類設置 綜合課程是指一定科目的綜合化 4 顯性課程與隱性課程 這也是一組相對的概念 前者指形式的正式的課程 后者指非正式的課程 5 必修課程與選修課程 這一組概念主要從課程學分管理角度著眼 第三節(jié) 影響課程發(fā)展的基本因素 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 影響課程發(fā)展的外部因素 2 社會 兒童 知識 3 影響課程的內部因素 學制 課程傳統(tǒng) 課程理論 一 影響課程發(fā)展的外部因素 概括地說 社會 以及兒童觀和知識觀影響課程與教學的目的 內容和組織方法 是影響課程發(fā) 展的三大外部因素 1 社會對課程發(fā)展的影響 社會需要什么樣的人 能夠培養(yǎng)什么樣的人 影響著課程目標確定 課程內容選擇 編制教科書 和評價課程實施的根據(jù) 這樣 社會的要求和條件就決定著課程制度 課程性質 課程目標 課程內 容 課程編制 實施 評價等方方面面 還需要注意的 社會政治 經(jīng)濟 文化對課程與教學影響在不同的方面是有所側重的 比如政治 決定著課程教學的性質和方向 另外 如果深入的研究 我們還需要注意社會的政治等方面是怎樣與 課程教學發(fā)生互動的 2 兒童觀對課程發(fā)展的影響 不同的兒童觀影響課程與教學的內容和組織 如認為兒童生來是惡的 必須經(jīng)過鞭笞和嚴格的訓 練才能向善成長為人 那這種課程的內容和方法就必定是專制的 今天 我們強調課程與教學的編制和實施要尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律 兒童本位的課程觀更是把兒童看作課程的中心 3 知識對課程與教學的影響 知識是課程的重要內容之一 所以 知識的發(fā)展情況決定了課程的發(fā)展面貌 動力以及組織方式 二 影響課程與教學發(fā)展的內部自身因素 課程與教學的發(fā)展也有自身的內部慣性和規(guī)律 決定著課程的面貌和結構 這些內部因素主要是 學制 涉及課程與教學的縱向和橫向聯(lián)系 課程的水平 課程傳統(tǒng) 課程與教學的歷史延續(xù)性 課程與教學理論 影響人們的課程觀和課程決策 實踐教學 作業(yè)環(huán)節(jié) 關于課程的本質有哪些看法 談談你對這一問題的認識 搜集比較課程的不同定義 第三章 課程目標與課程內容 教學目標 了解課程目標的內涵 取向及其確定的依據(jù) 課程內容的取向及其選擇與組織的原則 教學重點 掌握基本概念 理論 原理 課程目標 課程目標的價值取向 課程目標的形式取向 課程內容 的不同理解 課程內容的選擇原則 教學難點 課程目標的內涵 課程內容的內涵及其組織技術 學時數(shù) 6 學時 教學目標 課程目標 課程目標的價值取向 課程目標的形式取向 課程內容取向 第一節(jié) 課程目標 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 課程目標的涵義 2 課程目標的取向 三種價值取向 三種形式取向 3 確定課程目標的依據(jù) 學習者的需要 社會生活的需求 學科的發(fā)展 4 確定課程目標的基本環(huán)節(jié) 一 課程目標的涵義 在教育系統(tǒng)中 教育宗旨 目的 教育目標 課程目標 教學目標是一個有機整體 這些概念 之間有聯(lián)系又有區(qū)別 課程目標是根據(jù)教育宗旨 目的 和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標 課程目標 從技術上看 又可以看成課程的水平和標準 一門課程目標總是有一般性的總體目標和階段性的目標 組成 二 課程目標的取向 課程目標是一定教育價值觀 教育宗旨 教育目的 在課程領域的具體化 1 課程目標的價值取向 一般來說 社會 學生和知識是課程目標形成的源泉 但在具體的課程實踐中 人們制定課程 目標往往強調了其中的一個因素 從而出現(xiàn)了不同的課程目標價值取向 即隱含了某種教育信念和意 識形態(tài) 當前 影響較大的課程目標價值取向主要有三種 知識本位的價值取向 反映學科的價值 把人類文化遺產(chǎn)中最具學術性的知識看成課程中不可 缺少的因素 學術系統(tǒng)性是課程的基本形式 學生本位的價值取向 課程目標主要是反映課程促進個體成長的價值 如人本主義課程觀就把 情感 情緒 態(tài)度和價值觀 與認知 知識和理智技能 和學生行動的整合看成課程的核心 社會本位的價值取向 主要反映課程的社會性價值 主張課程應該圍繞當代重大社會問題來組 織 幫助學生學會如何參與制定社會規(guī)劃并將它們付諸社會行動 2 課程目標的形式取向 美國課程論專家舒伯特認為課程目標的形式取向主要有四種類型 普遍性目標 根據(jù)一定的哲學或倫理觀 意識形態(tài) 社會政治需要 對課程進行總括性和原則 性規(guī)范和指導的目標 含義比較模糊 有一定的隨意性 行為性目標 以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標 它指明了課程結束后 學生自身所發(fā)生的行為變化 行為性目標的基本特點是具體和可操作 也好評估 它的缺點是忽視情 感意志的領域 枝解人類行為的整體性 高級神經(jīng)的參與 有控制本位的傾向 生成性目標 又稱形成性目標 生長性目標或展開性目標 是指在教育情境中隨著教育過程的 展開而自然生成課程目標 即目標不是預定的 更關注過程 表現(xiàn)性目標 是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn) 追求學生反應的多元性 而 不是反應的同質性 表現(xiàn)性目標只為學生提供活動的領域 結果是開放而非預定的 表現(xiàn)性目標在藝 術類課程里更明顯 需要注意的 在實際課程目標撰寫中 這幾種形式可能出現(xiàn)在同一個課程目標中 即有的目標 是普遍性的 有的是行為的 有的是生成的 而有的是表現(xiàn)性的 三 確定課程目標的依據(jù) 課程目標的確定需要考慮各種依據(jù) 一般而言 要注意三個方面 1 學習者的需要 課程的設置是為了學習者的學習 促進學習者的身心發(fā)展 所以 學習者的需要是課程目標確 定的一個基本依據(jù) 泰勒認為 要了解學習者的學習需要就要調查其健康 直接的社會關系 社會公 民關系 消費方面的生活 娛樂活動等等 我們認為關鍵要研究學習者的學習興趣和身心發(fā)展特點 2 當代社會生活的需要 當代社會生活是確定課程目標的基本來源之一 這里又分時間和空間兩個緯度 3 學科發(fā)展的需要 學科是知識的主體 學科知識及其發(fā)展也是課程目標的基本來源之一 這要研究知識的價值 知識的組織方式 四 確定課程目標的基本環(huán)節(jié) 確定課程目標的過程 是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標 結合學生 社會 和學科等多方面的要求 采用恰當?shù)哪繕巳∠?運用需要評估模式 對學校課程的要求進行分析與判斷的過程 具體來說有這 么幾個環(huán)節(jié) 1 明確教育目的和培養(yǎng)目標 2 分析課程目標的基本來源 3 選擇課程目標的基本取向 4 運用 需求評估模式 第二節(jié) 課程內容 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 課程內容的涵義 2 課程內容的不同取向 課程內容即教材或學科知識 即當代社會生活經(jīng)驗 即學習者的經(jīng)驗 3 課程內容選擇原則 基礎性 貼近社會生活 尊重學生經(jīng)驗 4 課程內容組織的要素與課程內容組織的原則 5 小學教育的課程內容 一 課程內容的含義 課程內容是指各門學科中特定的事實 觀點 原理和問題以及處理它們的方式 是一定的知識 技能 思想 情感和言語 行為 習慣的總合 理解課程內容有三個要點 1 課程內容是人類文明成果的精華 也就是說 課程內容是有選擇性的 不可能包括人類社會的 所有經(jīng)驗 主要指基本的社會生活規(guī)范 科學知識和活動技能 2 課程內容是學生學習的對象 人類文明成果往往是以知識體系 技術體系和規(guī)范 體系價值體 系 的形式存在 不一定能為學生直接理解和真外掌握 只有通過加工和改造才適合學生學習 所以 就要設計這些知識 技能便于學生的學習 教育學心理學等的原理依據(jù)就不可少 3 課程內容是影響學生發(fā)展的材料 在教育過程中 學生的主體活動主要是圍繞課程內容的學 習而展開 是認識課程內容 把課程內容轉化為自身的知識和技能并通過這種過程提高能力和思想境 界的過程 課程內容的性質和特征影響學生的身心發(fā)展 需要注意的是 課程內容往往以教材為載體 但不能把教材和課程內容當成一個東西 二 課程內容的不同取向 人們在編選課程內容時總是表現(xiàn)出一定的傾向性 體現(xiàn)不同的價值觀 這就是課程內容的取向 一般認為有三種 1 課程內容即教材或學科知識 這一觀點認為 課程內容表現(xiàn)為課程計劃 課程標準和教材三種形式 其中教材是最主要的載 體 2 課程內容即當代社會生活經(jīng)驗 這一觀點是把課程內容看作學習活動 這是對 課程內容即教材 的挑戰(zhàn) 活動取向的重點是放 在學生做些什么上 而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上 3 課程內容即學習者的經(jīng)驗 這一取向強調 決定學習質量的是學生而不是教材 教師的職責就是構建適合于學生能力與興 趣的學習情境 以便為每一個學生提供有意義的經(jīng)驗 三種課程的取向實際上是不可分的 三 課程內容選擇的原則 知識不斷地積累和更新 而學習的時間和精力有限 因此 精選課程內容就非常有必要 遵循以 下原則 1 注重基礎性 這源于基礎教育的地位和特征 基礎性主要指基礎知識和基本技能 2 貼近生活 這是體現(xiàn)課程內容的時代性 與社會有緊密聯(lián)系 3 尊重學生經(jīng)驗 課程要為兒童理解和接受 課程就必須尊重兒童經(jīng)驗 把兒童從大人控制下 解放出來 4 強化價值觀和道德教育 四 課程內容組織的要素 課程要素即課程的基本構成 是課程組織的基本線索或脈絡 簡稱組織要素 關于課程組織的要 素有不同層次的看法 施瓦布把學習者 即使 教材和環(huán)境看作課程組織的四大要素 古德萊特把課程的要素劃分為范 圍 連續(xù) 序列 整合四個方面 還有一種觀點認為課程組織要素是 主題和概念 原理 技能 價 值觀等四個方面 五 課程內容組織的原則 1 正確把握課程內容組織的不同取向 學科取向 學生經(jīng)驗取向 社會問題取向以及混合取向 課程內容的組織原則應該是不一樣的 2 處理好垂直組織和水平組織的關系 泰勒提出要注意連續(xù)性 順序性和整合性三個要點 3 處理好邏輯順序和心理順序的關系 4 處理好直線式與螺旋式關系 六 小學教育的課程內容 基礎教育課程改革方案 明確提出 小學階段以綜合課程為主 低年級開設品德和生活 語文 數(shù)學 體育 藝術 或音樂 美術 等課程 中高年級開設品德和社會 語文 數(shù)學 科學 外語 綜合實踐活動 體育 藝術 或音樂 美術 等課程 實踐教學 作業(yè)環(huán)節(jié) 查閱文獻 談談對課程目標和課程內容的理解 第四章 課程實施與課程評價 教學目標 了解課程實施的涵義 課程實施的取向 途徑及影響因素 課程評價概念 教學重點 掌握基本概念 理論 原理 課程實施 課程實施取向 課程評價 教學難點 課程實施的途徑 環(huán)節(jié) 課程評價的取向和方法 學時數(shù) 5 學時 考核知識點與考核要求 課程實施的涵義 課程實施的取向 途徑及影響因素 課程評價概念 第一節(jié) 課程實施 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 課程實施的含義和取向 2 課程實施的策略和模式 3 教學是課程實施的主要途徑 影響課程實施的因素 一 課程實施的含義和取向 1 課程實施的含義 課程實施的含義很歧異 美國學者富蘭等課程論專家認為 課程實施是把課程計劃付諸實踐的過 程 研究的焦點是實踐中發(fā)生變革的程度和影響變革的因素 另一種觀點認為課程實施就是教學 這 是持 大課程論 學者的觀點 也有人認為課程實施就是課程計劃的執(zhí)行 開發(fā)和維護的動態(tài)過程 這里需要注意課程實施與課程編制 課程設計 課程采用等幾個的聯(lián)系和區(qū)別 2 課程實施的基本取向 課程實施的取向是指對課程實施過程的本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀 一般認為有四種取向 1 課程實施的忠實取向 忠實執(zhí)行課程方案和計劃 2 課程實施的適應取向 把課程實施看成一個連續(xù)的動態(tài)相互協(xié)調過程 3 課程實施的創(chuàng)生取向 這種觀點認為 課程實施是師生在具體的教學情境中共同創(chuàng)生新的教 育經(jīng)驗的過程 既有的課程計劃是創(chuàng)生經(jīng)驗的工具或參照系 4 課程實施的得過且過取向 這是一種比較消極的態(tài)度 二 課程實施的策略和模式 1 課程實施的策略 美國課程專家麥克尼爾總結了課程實施的三種策略 A 自上而下策略 以國家行政意志為中心 以國家和地方教育機構為課程變革的發(fā)起人 利用法 定的權力和權威 通過法律和政策的形式推行課程 B 自下而上策略 以教師在教育過程中遇到或關心的問題為起點發(fā)動變革 教師是課程變革的發(fā) 起人 C 自中而上策略 以學校為發(fā)動變革的機構 2 課程實施模式 領導 障礙過程模式 這種模式認為教師對新課程計劃的抵制是課程實施的主要障礙 主 張采取措施消除這些障礙 比如 使參與變革的人明確了解課程方案 使教師具有實施新課程方案所 需要的技能 提供新課程計劃所必需的材料和設備等等 研究 開發(fā) 傳播模式 這種模式以 忠實 取向和 自上而下 實施策略為基礎 先由 國家召集相關人員研究 設計出新的課程計劃 再通過宣傳發(fā)動推廣到學校去 蘭德課程變革動因模式 源于 年蘭德社團對美國聯(lián)邦政府資助的教育 變革研究 他們發(fā)現(xiàn) 實施變革的主要障礙來自學校的組織動力和人們的習慣做法 因而必須在實施 階段給學校加入一些鼓勵變革的組織力量 這是基于 適應 取向的課程實施模式 三 教學是課程實施的主要途徑 關于課程實施和教學的關系主要有三種觀點 第一認為課程實施就是教學 課程實施把計劃變 成行動是在在課堂上進行的 課程領域是教學領域的一部分 第二種認為 課程領域不是教學領域的 一部分 相反 教學領域是課程領域的一部分 第三種觀點認為 課程實施有賴于教學 教學是課程 實施的主要途徑 我們認為 課程實施相對于課程計劃而言 把文本的東西 計劃 標準和教材 變成行動的東西 所以 課程實施離不開教學 教學是課程實施的主要途徑 還包括其他的途徑和條件 如教育行政提 供必要的條件等 從這個意義上說 教學是課程領域的一部分 但另一面 師生作為有主觀能動性 的人 他們也不是單純執(zhí)行課程計劃 教學中有許多不確定的東西 所以 也不能把教學僅僅看成達 到課程目標的手段 四 影響課程實施的因素 課程實施的結果有好有壞 這與課程計劃本身的特點 教師培訓 學校設備以及評價管理等配套 制度有關 此外 它與社區(qū)環(huán)境 學習者個人經(jīng)歷等也有密切關系 3 第二節(jié) 課程評價 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 課程評價的含義 2 課程評價的功能 3 課程評價的過程與階段 4 課程評價的對象 幾種西方課程評價模式簡介 一 課程評價的含義和功能 1 課程評價的含義 在西方 關于課程評價主要有三種觀點 第一 早期的泰勒認為 評價過程實際上是一個確定課 程與教學計劃達到教育目標的程度的過程 強調評價以目標為中心 研究教育行動達到或偏離教育目 標的程度 第二 美國學者克龍巴赫認為 評價是為作出教育方案的決策搜集和使用信息的過程 強 調評價是為了改進教育決策 第三 有學者認為 評價是確定某事物的價值 強調課程與人的需要的 關系 我們傾向于將課程評價視為對課程編制全程各個環(huán)節(jié) 各種因素的價值判斷過程 2 課程評價的功能 A 導向規(guī)范功能 課程評價以教育目的 評價目的和評價理論作為價值判斷的標準 設置評價指 標體系 然后根據(jù)評價標準進行評價 評價指導課程開發(fā)和使用的方向和過程 B 診斷鑒定功能 根據(jù)評價標準對搜集的課程現(xiàn)象和信息進行整理 分析 能夠發(fā)現(xiàn)評價對象的 優(yōu)缺點和存在的問題 確定課程編制各個環(huán)節(jié) 方面 因素的價值大小 具有診斷和鑒定的功效 C 激勵改進功能 評價常?？梢约ぐl(fā)被評價者的成就動機和工作積極性 給人以發(fā)揚成績的動 力和某種精神的滿足 能教好地促進人們的主動性和工作熱情 需要注意的是 不科學的評價有較大的負作用 對課程實施和教學有干擾 二 課程評價的類型 課程評價根據(jù)目的 主體 方法等的區(qū)別 可以有不同的類型劃分 1 決策性評價 研究性評價和工作性評價 依據(jù)目的分類 決策性評價主要由教育行政部門召集人員或委托專門機構來開展評價 目的是通過對正在使用中 的課程的價值和合理性做出判斷 為調整有關課程的法律法規(guī)和重大決定提供信息 側重關注課程與 社會 課程與學生等宏觀問題 研究性評價 一般由理論工作者為新課程的開發(fā)或為改進新課程需要獲得積累相關資料和信息而 進行的評價 側重關注課程的合理性和價值等課程本身的問題 工作性評價 主要由教師或學校為課程是否對學生的影響達到了既定的目的而進行的評價 主要 關注課程對學生的直接效果 2 自評價與他評價 依據(jù)評價主體分類 3 診斷性評價 形成性評價和總結性評價 依據(jù)評價功能分類 4 定量評價和定性評價 依據(jù)評價方法不同分類 5 單項評價和綜合評價 依據(jù)評價對象和任務不同分類 三 課程評價的過程與階段 由于課程評價的對象 目的 類型不同 評價的過程也不完全相同 一般來說有這樣幾個步驟 1 確定評價對象和目的 也即弄清為什么評價和評價什么 2 分解評價目標 確定評價準則和指標 這里確定評價的指標體系最關鍵 要找出代表性的主 要行為和能反映對象的本質屬性的項目 然后進行分類 確定出評價項目 權重和指標體系 要考慮 操作的可行性 3 搜集資料和數(shù)據(jù) 搜集數(shù)據(jù)資料要注意要全面 真實 準確 信度和效度等問題 4 處理 分析資料和數(shù)據(jù) 使用恰當?shù)慕y(tǒng)計方法 5 做出判斷 報告結果 形成書面文字 解釋恰當 四 課程評價的對象 課程評價的對象從課程設計到課程實施各級段各個因素 涵蓋課程編制全程 包括以下方面 課 程設計的評價 課程表現(xiàn)形式 課程計劃 大綱 教科書 的評價 教師使用課程的評價 課程實施 范圍 實施人員 實施程序的評價 課程對學生學業(yè)成就的實際效用的評價 五 幾種西方課程評價模式 課程評價模式是由課程評價所經(jīng)歷的程序等組成的課程評價體系 泰勒的目標評價模式 包括確定課程的主要目標 對目標進行分類 根據(jù)行為和內容界說每一個 目標 確定使用目標的情境 制訂和選擇評價技術 收集學生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)材料 把數(shù)據(jù)資料與行為的 目標進行比較 確定目標是否達到 CIPP 課程評價模式 課程評價 輸入評價 過程評價 結果評價 目標游離模式 把課程評價的重點從預期效果轉向課程的實際效果 實踐教學 作業(yè)環(huán)節(jié) 查閱文獻 談談課程實施的環(huán)節(jié) 課程評價有哪些取向 第五章 校本課程開發(fā) 教學目標 了解校本課程開發(fā)的含義 基本特征和意義 教學重點 掌握基本概念 理論 原理 校本課程與校本課程開發(fā) 校本課程開發(fā)的原理 教學難點 校本課程開發(fā)的原理和技術 學時數(shù) 3 學時 考核知識點和考核要求 課程開發(fā)的含義 基本特征和意義 校本課程開發(fā)的原理 第一節(jié) 校本課程與校本課程開發(fā)的概念 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 校本課程與校本課程開發(fā)的含義 2 校本課程開發(fā)與活動課程 選修課程的關系 3 校本課程與國家課程 地方課程的關系 一 校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義 1 何謂校本課程 校本課程這一術語有多種理解 我們這里界定為 以校為本的 基于學校的實際情況 為了學校 的發(fā)展 由學校自主開發(fā)的課程 理解這個定義需要注意 校本課程是一種課程產(chǎn)品 它更多基于課程管理政策的區(qū)分 在國內 特指在國家基礎課程計劃中預留出來的 允許學校自主開發(fā)的 在整個課程計劃中占 10 25 的課程 2 什么是校本課程開發(fā) 有如下代表性定義 A 校本課程開發(fā)意指參與學校教育工作的有關人員 如教師 行政人員 學生和家長 為改善 學校的教育品質所計劃 指導的各種活動 B 校本課程開發(fā)是以學校為基地的課程開發(fā)工作 該課程開發(fā)工作大部分依賴學校教職員以及 學校的現(xiàn)有資源 C 校本課程開發(fā)是由學校教育人員負責學生學習方案的規(guī)劃 設計 實施和評價 D 校本課程開發(fā) 其結果可以是教材的選擇 改變 也可以是教材的新編 E 校本課程開發(fā)是學校自發(fā)的課程開發(fā)過程 在此過程中需要中央與地方教育教育當局對權力 責任重新分配 F 校本課程開發(fā)是一種過程 在這種過程中 學校運用有關資源 通過合作 討論 計劃實驗 評價來開發(fā)適合學生需要的課程 G 校本課程開發(fā)是一種強調參與 自下而上的民主決策的課程開發(fā)口號 是一種重視師生共享 決定 共同構建學習經(jīng)驗的教育哲學 也是一項需要課程領導與組織變革的技術 二 校本課程開發(fā)與活動課程 選修課程的關系 選修課與活動課是以前國家課程計劃預留給學校自主開發(fā)的課程 具有與校本課程相似的特征 所以 校本課程開發(fā)與活動課 選修課有繼承和發(fā)展的關系 校本課程開發(fā)并不局限于選修課和必修課 必修課程 學科課程或者其他類型課程都可以納入 校本課程 三 校本課程與國家課程 地方課程的關系 國家課程 地方課程和校本課程都是我國目前基礎教育課程體系的組成部分 三級課管理程主體 的權力有界限和分工 第二節(jié) 校本課程開發(fā)的特征及其意義 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 校本課程開發(fā)的特征 2 校本課程開發(fā)的意義 一 校本課程開發(fā)的特征 校本課程開發(fā)的特征 常見的是從兩個角度來進行分析 一方面 從課程管理的角度看 校本 課程開發(fā)的責任方是學校和教師 是一種較為民主的課程決策機智 另一方面 從課程開發(fā)的角度看 它作為一種課程開發(fā)的模式 在開發(fā)主體 開發(fā)范圍 教師腳色 對學校 教師 學生的影響等方面均 有自身特色 也有人把校本課程這一根本特征理解為 基于學校 為了學校 屬于學校 二 校本課程開發(fā)的意義 1 校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義 校本課程開發(fā)在上個世紀六 七十年代以來 已形成一個普遍性的潮流 就我國來說 校本課程 開發(fā)的出現(xiàn) 首先是體制上的變革 走向課程管理的民主化 激發(fā)地方和學校辦出特色 其次 校本 課程開發(fā)有利于促進教師專業(yè)發(fā)展 第三 最重要的 是促使學校根據(jù)本校學生實際 開發(fā)出能滿足 學生需要的各色課程 學生的興趣和愛好特長在體制內得到自由充分全面發(fā)展的機會 第四 也有利 于民間社區(qū)的資源走進學校的課堂 2 校本課程開發(fā)的理論意義 它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念 從理論上確立了國家 地方 學校在課程開發(fā)方面的職 責和權限 開拓了課程管理民主化的有效途徑 為解決課程的同一性要求與多樣性之間的矛盾關系提 供了一條思路 它豐富了課程觀 發(fā)展了課程開發(fā)的模式 它也豐富了教師的教育理論 給教師提供 一種實驗機會 第三節(jié) 校本課程開發(fā)的實施 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 校本課程開發(fā)的一般原理 2 校本課程開發(fā)的實施 一 課程開發(fā)的一般原理 校本課程開發(fā)怎么實施 我們認為校本課程有其特殊性 但課程開發(fā)的一般原理可以作為參考 框架 1 課程目標的選擇和界說 泰勒有著名的 三個來源 和 兩個篩子 說法 即學習者本身的研究 當代社會生活的研究 學科專家對目標的建議以及教育哲學和學習心理學 目標界說即目標陳述 泰勒有行為和內容的二要素說 2 選擇和建立適當?shù)慕?jīng)驗 這是課程內容的選擇問題 3 組織學習經(jīng)驗 從學習經(jīng)驗的縱向和橫向組織關系看 應注意連續(xù)性 順序性和整合性三個原則 從學習經(jīng)驗的呈現(xiàn)形式看分三級 第一層次是科目 包括廣域課程 核心課程 單元課程等 第二層次 按時間順序組織的學程 如學年 學期等 第三層次是課 課題 單元的團塊 4 評價課程 檢驗課程的有效性 鑒別課程的長處和短處 總之 課程開發(fā)是一個連續(xù)不斷的過程 二 校本課程開發(fā)的實施 校本課程上午實施側重解決誰來開發(fā)和怎么開發(fā)的問題 需要有效的組織程序和恰當?shù)姆椒?實踐教學 作業(yè)環(huán)節(jié) 收集一個校本課程開發(fā)的實例 第六章 教學的基本理論 教學目標 掌握基本知識 教學 對教學本質的不同理解 教學的發(fā)展 現(xiàn)代教學的特征 教學的原則 教學重點 掌握基本概念 理論 原理 教學概念與本質 教學的要素 分類及依據(jù) 當代教學論幾個主 要流派的基本觀點 現(xiàn)代教學的原理 教學在課程實施中的意義 教學難點 教學的本質 現(xiàn)代教學的特征 學時數(shù) 6 學時 考核知識點與考核要求 教學概念與本質 教學的要素 分類及依據(jù) 現(xiàn)代教學的原理 教學在課程實施 中的意義 第一節(jié) 教學概念與教學本質 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 教學的定義 2 教學的基本要素及其關系 3 教學的本質及其論爭 一 教學的定義 教學的定義有很多種 最廣義的理解 教學等同于生活實踐 第二種廣義的理解 教學是有計劃 有目的的全面影響的活動 等同于教育 第三種 教育是教育的基本途徑 主要是傳授和學習知識 技能 影響學生身心發(fā)展的活動 第四種 教學等同于技能訓練 第五種 具體的理解 指現(xiàn)實發(fā)生 的具體的描述 國內通行的定義 教學是教師的教和學生的學的活動 是學生在教師指導下 掌握文化科學知識 和技能 發(fā)展能力 增強體質 形成思想品德的教育活動 這一定義的另一版本是 教師有目的有計 劃系統(tǒng)地向學生傳授知識技能 發(fā)展 主體中心不一樣 本課程定義 教學是教師教學生認識客觀世界和促進學生身心發(fā)展的教育活動 教學是教育的基 本形式 二 教學的基本要素及其關系 1 教學的基本要素 教學的基本要素有哪些 代表性的有如下幾種 三要素說 教師 學生和教學內容 四要素說 教師 學生 教學內容和方法 五要素說 教師 學生 教學內容 方法和媒體 六要素說 教師 學生 教學內容 方法 媒體和目標 七要素說 教師 學生 目的 課程 方法 環(huán)境和反饋 上述要素說都可以看作三要素說基礎上的增補 2 教學基本要素之間的關系 1 學生與教學內容的關系 教學內容是人類文明成果 是人類的種族經(jīng)驗 作為個體在遺傳上不能自然獲得 個體通過教育 掌握種族的經(jīng)驗是人類特有的生存方式 實現(xiàn)人類文明的傳遞和再生產(chǎn) 從教學內部看 教學內容是 學生的認識對象 而學生又是認識的主體 這樣 教學內容制約了學生的認識方式 同時又建構了主 體 2 教師和學生的關系 師生關系有多種描述 教師中心說 學生中心說 教師主導學生主體說 教師主導學生主動說 師生合作說等 我們認為 在教學中 師生雙方都是具有能動性的主體 雙方任務側重點有別 互動實現(xiàn)教學任 務 在教學活動中 教師是設計者 組織者 授業(yè)者 管理者和研究者 對整個教學活動負責 學生 一般是受業(yè)者 參與者 學習者和管理對象 同時又是學習的主人和自我教育的主體 師生關系還可以從倫理 情感角度來描述 3 教師和教學的關系 教師首先是要掌握教學內容 在教學中 教師的主要任務有效組織 指導學習教學內容 這是 一種實踐改造的關系 三 教學本質及其爭論 1 關于教學本質的多種定義 關于教學本質 或稱教學過程的本質 教學活動本質 歷來有很多爭議 有的認為教學是促進人 的內在官能顯現(xiàn)和成長的過程 有的認為是知識授受和觀念運動過程 是習得間接經(jīng)驗的過程 有的 認為個體親身探索 操作而獲得直接經(jīng)驗的過程 有的認為是人性的表達和自我實現(xiàn)的過程 新中國以后 我國很長一段時間把教學在本質上看作一個認識過程 70 年代以來 有本質爭論 主要有十種觀點 特殊認識說 發(fā)展說 層次類型說 傳遞說 學習說 統(tǒng)一說 實踐說 認識 實 踐說 交往說和價值增值說 我們擇要介紹四種 1 特殊認識說 這一觀點把教學看作是教師教學生認識世界獲得發(fā)展的特殊認識形式 特殊性 表現(xiàn)在教育性 間接性和有領導上 2 發(fā)展說 教學是促進學生身心發(fā)展的過程 這可以看成形式主義教育思想的延伸 發(fā)展學生官 能的拓寬 但無法把教學與其他導致發(fā)展的活動區(qū)分開 3 實踐說 認為教學是一種特殊的認識活動 又分教師的社會實踐和師生共同實踐 但容易把教 學和一般實踐混淆 4 交往說 不同于把交往看作背景或手段方法或目標 而是認為教學就是交往 教學即交往 這 是從關系角度把握教學 但有人就有交往 這個觀點沒有說出教學交往的特殊性 上述教學本質說總的來看是從過程 功能和關系角度理解教學 2 教學本質上是一種特殊認識活動 從教學的對象和結果看 教學首先是一種認識活動 但教學認識活動有其特殊性 即學生個體 的認識活動 有教師教 具有間接性 還具有發(fā)展性 第二節(jié) 當代主要教學理論 本節(jié)應掌握當代幾種主要的教學理論 1 教學與發(fā)展理論 2 結構主義教學理論 3 范例主義教學理論 4 人本主義教學理論 5 建構主義教學理論 一 現(xiàn)代教學及其特征 1 教學與發(fā)展理論 在二十世紀五 六十年代 前蘇聯(lián) 美國 德國等國家教學論專家?guī)缀跬瑫r看到 教學以及教 學的研究都必須依賴于心理學的基礎 都主張借助心理學 生理學等有關發(fā)展的知識來看待教學的本 質 但由于對發(fā)展本質的理解不一致 也導致對教學和發(fā)展關系的理解不一致 代表性的如 贊科夫 主張通過整體的教學結構來促進學生的身心發(fā)展 基礎是維果茨基的教學走在發(fā)展前面理論 研究 教學的整體結構體系 不是局部的教學法體系 與學生身心整體發(fā)展的關系 布魯納主張通過改造教 學內容 方法來促進學生的智力發(fā)展 教學說到底是一種幫助和促進人的成長的努力 瓦根舍因等人 則注重通過教學內容和方法來促進學生學習的主動性 獨立性 2 結構主義教學理論 結構主義教學理論就是指布魯納的學科結構教學理論 布魯納認為 知識是關于概念的知識 而概念是用以解釋人們體驗到的規(guī)律和事物 人們對于規(guī)律或事物的體驗是不斷變化 深化的 概念 的內涵因而也是不斷變化 不斷豐富的 由此 科學知識是一種不斷發(fā)現(xiàn) 不斷發(fā)展 不斷探究的過 程 結構主義教學觀主張以專門的學術領域為核心開發(fā)課程 強調基本概念 基本原理組織起來的 知識領域與相應的探究方法的統(tǒng)一 其基本特征是學術性 專門性和結構性 學科知識結構要與兒童的認識發(fā)展水平一致 如何讓學生較早地學習基本結構呢 布魯納提出 了知識的表征 行為表征 圖象表征和符號表征 并提出動機 結構 序列 和反饋四個原則 結構主義教學主張發(fā)現(xiàn)法 3 范例主義教學理論 這一教學論的提出者是聯(lián)邦德國的瓦根舍因 克拉夫基等人 這一理論強調學習內容的范例作 用 能作為范例的內容必須是精選的 有教育性的 借助范例促進學習者的獨立性 把學生引向連續(xù) 起作用的知識 能力 態(tài)度 形成批判認識能力 批判性判斷能力 從而獲得主動學習的能力 4 人本主義舉行教學理論和建構主義教學理論 這是二十世紀后半葉興起的兩種教學理論 人本主義強調教學中人的存在價值 意義 建構主 義強調認識過程中個人的主動性 知識的主觀性 第三節(jié) 現(xiàn)代教學及其特征 原則 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 古代教學及其特征分析 2 現(xiàn)代教學的產(chǎn)生和發(fā)展 3 現(xiàn)代教學的基本特征 3 現(xiàn)代教學的幾個原則 4 優(yōu)化教學與教學的有效性 一 古代教學及其特征 古代學校教學特征 培養(yǎng)統(tǒng)治人才是教學的基本宗旨 教學內容以人文學科為主 面向少數(shù)學生 教學具有等級性 教學方法以記誦為主 組織方式上以個別教學為主 教學效益教低 二 現(xiàn)代教學的產(chǎn)生和發(fā)展 1 現(xiàn)代教學的形成 現(xiàn)代教學的產(chǎn)生以 17 世紀為起始 19 世紀基本形成 有如下特征 1 普及義務教育 擴大教學對象 2 課程體系變革 加強民族語言和科學教育 改造人文學科 把實用知識和技術引入課程體系 之中 3 發(fā)展師范教育 提高教師素質 4 教育科學發(fā)展 出現(xiàn)一大批現(xiàn)代教育理論著作 5 教學方法體系日益豐富 班級授課制日漸成熟 2 現(xiàn)代教學的分化和多樣化 到 20 世紀 現(xiàn)代教學出現(xiàn)分化和多樣化新局面 首先 美國出現(xiàn)新教育 反對以學生在課堂學習書本知識為主的常規(guī)教學模式 倡導和實踐新的 活動教學模式 即主張采用讓學生進行手工操作和合作探究而獲取直接經(jīng)驗的方式來進行教學 這樣 現(xiàn)代教學就分化出兩種不同的具體形態(tài) 一是以學生在課堂上學習書本知識為主的班級教學模式 一 是以學生在各種活動中獲取知識技能為主的活動教學模式 二戰(zhàn)以后 出現(xiàn)了多種流派共存共生的教學新格局 如前蘇聯(lián) 美 德 在直接經(jīng)驗 個性與 統(tǒng)一規(guī)范 質量要求兩極之間有個平衡 三 現(xiàn)代教學的基本特征 1 現(xiàn)代教學是有理論指導的教學 尤其心理學 腦科學等對現(xiàn)代教學的支撐作用 2 現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學 在發(fā)展的對象范圍 性質和程度方面是前所未有的 3 現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式 也有人概括為 強調學生認識的主體性 教學目標多維發(fā)展性 教學內容整合性 模式多樣性 手段現(xiàn)代化 四 現(xiàn)代教學原則和教學的有效性 最優(yōu)化 1 所謂教學原則 是根據(jù)一定的教學目的和任務 遵循對教學本質的認識而制訂教學基本要求 是指導教學活動的一般原理 綜合來看 教學原則反映人們對教學本質的認識 受教育目的制約 是教學經(jīng)驗的概括和總結 教學原則有不同的概括 如李秉德主編 教學論 提出教學整體性原則 啟發(fā)性原則 理論聯(lián)系 實際原則 有序性原則 師生協(xié)同原則 因材施教原則積累與熟練原則 反饋調節(jié)原則 最優(yōu)化原則 贊可夫提出高難度進行教學原則 快速度原則 理論知識起指導作用原則 學生理解學習過程原則 使全體學生得到發(fā)展的原則 布魯納有動機 結構 序列和反饋原則 2 現(xiàn)代教學原則 現(xiàn)代 當代 教學和過去有不同的教育目的觀 提出如下原則 發(fā)展性教學原則 教育性教學原則 建構性教學原則 社會性教學原則 3 教學的有效性 現(xiàn)代教學特別強調教學的質量和效益 這就提出了教學的有效性問題 人們總是希望教學能最優(yōu) 化 如巴班斯基 教學最優(yōu)化有兩個理解 一是把優(yōu)化教學視為教學一種活動 一個過程 使教學變得更完美 二 是把優(yōu)化教學視為一種狀態(tài) 一種結果 即優(yōu)良的教學成功的教學 當然 所謂優(yōu)化是基于特定的標 準來判斷 實踐教學 作業(yè)環(huán)節(jié) 搜集教學的文獻 談談現(xiàn)代教學與古代教學的區(qū)別 第七章 教學模式與方法 教學目標 了解掌握基本知識 教學模式概念及發(fā)展的歷史 教學方法的概念及其分類和依據(jù) 中小學常用 教學方法 教學方法的選擇依據(jù)和運用 教學方法的發(fā)展 教學重點 掌握基本概念 理論 原理 教學模式及模式的意義 教學方法 教學方法的分類 語言傳遞的 方法 實際訓練為主的方法 教學難點 模式的價值 教學方法分類的依據(jù) 教學的發(fā)展方法 學時數(shù) 4 學時 考核知識點與考核要求 教學模式及模式的意義 教學方法 教學方法的分類 語言傳遞的方法 實際訓練 為主的方法 第一節(jié) 教學模式概述與類型 本節(jié)應了解 理解 掌握的基本概念 基本理論 1 教學模式的概念 教學模式定義 2 教學模式的結構和特點 3 教學模式的價值和意義 4 教學模式的選擇和運用 一 教學模式的概念和定義 1 教學模式的來歷 教學模式是西方在 20 世紀 70 年代后興起的一個術語 以 1972 喬伊斯和 韋爾出版 教學模式 為標志 國內對教學模式的理解有如下幾種 教學模式即教學程序 指具有獨特風格的教學樣式 是就教學過程的結構 階段和程序 教學模式即教學方法 有的理解特殊的教學方法 適用于特定的任務和情景 也有認為是多種 方法的綜合 教學模式是教學程序和方法的混合體 教學模式是教學的結構 功能 2 教學模式的定義 本課程定義 教學模式是在一定教學理論的指導下 通過相關理論的演繹或對教學經(jīng)驗的概括 和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型 即有相對穩(wěn)定的教學結構 二 教學模式的結構和特點 教學模式包括以下基本構成要素 理論基礎 教學目標 教學模式的核心要素 教學程序 運用策略 包括方法 評價體系 教學模式的特點主要有 整體性 中介性 相對性 可操作性和效益性 三 教學模式的價值和意義 教學模式具有較高的理論意義 它以聯(lián)系的整體的眼光來看待教學過程中的各種要素 這是一 種新的思維方式 教學模式的實踐意義就在于在教育理論和實踐之間架起橋梁 起中介作用 既有理論的概括性 又具有操作性 教學模式的生成可以概括為歸納和演繹兩種方式 四 教學模式的選擇和運用 1 制約教學模式選擇和運用的因素 主要有 教學目標和任務 具體學科性質 學生身心發(fā)展水平 教師自身的優(yōu)勢和風格 現(xiàn)有 的教學設備和條件 2 選擇和運用教學模式的過程 首先 盡可能多地了解和掌握教學模式 其次 對了解