云南教師資格考試《高等教育心理學》核心考點

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2014年云南教師資格考試《高等教育心理學》核心考點一 第一章 緒論 1、心理學是研究心理和行為的一門科學，作為心理學研究對象的心理和行為，既包括人的心理和行為，也包括動物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。 2、人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特性兩個方面。 3、個體的心理過程包括：認識過程、情緒過程和意志活動三個方面。 4、個性心理特征：氣質(zhì)、性格、能力 5、1879年德國心理學家馮特在萊比錫大學建立世界上第一個心理學實驗室，他被稱為“心理學之父”。 6、構(gòu)造主義心理學，代表馮特，意識結(jié)構(gòu)為研究對象，基本的心理元素，研究構(gòu)成要素。 7、行為主義心理學：1913年，美國心理學家華生發(fā)表了《一個行為主義者眼中的心理學》，宣告了行為主義的誕生，其研究路線可以用“刺激-反應(yīng)”（S-R）公式來表示，這是早期的行為主義，也稱為“古典行為主義”。后期的主要代表人物是美國心理學家斯金納，被稱為“新行為主義”。 8、格式塔式心理學（完形心理學）：韋特海默、考夫卡、苛勒 9、精神分析學說是由奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德創(chuàng)立的，精神分析學派注重對人類異常行為的分析和動機、無意識現(xiàn)象的研究。他提出了由本我、自我、超我組成的人格結(jié)構(gòu)模型。 10、認知心理學：1967年，奈賽爾《認知心理學》一書的出版是現(xiàn)代認知心理學誕生的標志。狹義的認知心理學，特指信息加工心理學。 11、人本主義心理學：馬斯洛、羅杰斯。強調(diào)人的善性自我實現(xiàn)及個性差異。 12、進化心理學：在很大程度上受達爾文關(guān)于自然選擇進化論的影響。 13、心理學研究的任務(wù)在于對心理和行為作出科學的描述（知其然）、解釋（知其所以然）、預(yù)測（在什么樣的背景下，會出現(xiàn)某種反應(yīng)）和控制（指導(dǎo)）。心理學的首要任務(wù)是對研究對象的心理和行為作出描述，最高目標是對人類心理和行為的控制。 14、高等教育心理學的一個分支學科，它與教育心理學既具有共性，又具有獨特性。 15、高等教育心理學是研究高等教育過程中學生的學與教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學科。 16、高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的高等專業(yè)性教育，它具有“高”和“?！钡奶攸c。 第二章 大學生的心理發(fā)展 1、在心理學中，發(fā)展是個體隨年齡增長而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。所謂系統(tǒng)變化是指發(fā)展所包含的變化不是隨機、混亂、無組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。 2、心理發(fā)展不但包括新的心理與行為特點和能力的出現(xiàn)、已有心理與行為機能的增強，還包括已有特點與能力的衰退或消失。 3、心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認知過程發(fā)展與社會性發(fā)展兩個方面。思維的發(fā)展是個體認知發(fā)展的最主要的一個方面。 4、認知發(fā)展學派以皮亞杰為代表，他認為心理發(fā)展的實質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。構(gòu)成發(fā)展的基本過程是同化、順應(yīng)和平衡。 5、個體畢生發(fā)展可以把人的一生的發(fā)展歷程劃分為五個時期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期和成年期。 6、我國發(fā)展心理學界一般把青少年期界定為十一二歲到十七八歲這段時間，將大學階段作為成人早期或青年期的開始。而西方大多數(shù)發(fā)展心理學家認為青年期是從十一二歲到二十一二歲這段時間，大學階段仍屬于青少年階段。 7、皮亞杰認為個體的認知發(fā)展可以分為四個階段：感知運動階段（0-2）、前運算階段（2-6）、具體運算階段（6-11）、形式運算階段（11歲以上） 8、佩里認知發(fā)展三段論：二元論階段、相對性階段、約定性階段。 9、歌德曼總結(jié)了青少年時期友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能：陪伴、放松、工具性支持、自我意向的支持、社會比較、親密。 10、多數(shù)大學生把誠實坦率和品德高尚作為擇友的首要標準，而把性格愛好作為擇偶的首要標準。 第三章 大學生的心理差異與教育 1、氣質(zhì)是個體內(nèi)在的、不依活動的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)定持久的心理活動的動力特征。氣質(zhì)本身無好壞之分。 2、氣質(zhì)可分為：膽汁質(zhì)（張飛）、多血質(zhì)（葉青）、黏液質(zhì)（林沖）、抑郁質(zhì)。 3、大學生的氣質(zhì)教育：教育學生認識和控制自己的氣質(zhì)；根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導(dǎo)，采取適當?shù)慕逃椒?；氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)；根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。 4、性格是指一個人對待現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。性格有好壞之分。 5、大學生的性格類型差異：外傾性格多于內(nèi)傾性格；獨立型多于順從型。 6、心理學中所說的能力，是指個體順利完成某項活動的個性心理特征。 7、大學生應(yīng)該具有以下能力：自學能力、表達能力、操作能力、適應(yīng)能力、創(chuàng)造能力。 8、美國心理學家斯滕伯格提出人類智力的三元理論。這個理論主要包括智力的三個亞理論，分別是情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。經(jīng)驗亞理論表明一個人在完成新穎的任務(wù)、處理新的情況和自動對信息進行加工時，行為表現(xiàn)不同，則智力高低不同。他還把智力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識獲得成分。 9、比率智商IQ=智力年齡/實際年齡100離差智商IQ=100+15(X-X0)/s 10、學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。其心理要素包括認知、情感和意動三方面。 11、認知風格中的知覺風格各分為場獨立型和場依存型兩種，場獨立型往往傾向于以內(nèi)在內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察、判斷事物。場依存性則較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜情境中區(qū)分事物的基本要素或組成部分。 12、焦慮是個體在一定壓力情境中所產(chǎn)生的包含擔憂、緊張、恐懼等成分的復(fù)合型情緒。中等水平的焦慮有利于學習效率低提高。 13、過敏性焦慮不是因客觀情景對自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。 14、就學習情境壓力與焦慮的關(guān)系來看，一般是低焦慮者在壓力大的學習情境下學習效果較好，而高焦慮者則適合壓力較低的學習情境。 第四章 高等學校教師心理 1、教師角色的形成一般經(jīng)歷以下三個階段：角色認知階段、角色認同階段、角色信念階段。 2、教師成長與發(fā)展的最高目標是專家型教師。與專家型教師比較，專家型教師主要有以下三方面的特征：具有豐富而有效的專門知識；能夠高效率地解決教學領(lǐng)域內(nèi)的問題；創(chuàng)造性的洞察力。 第五章 大學生學習心理概述 1、廣義的學習是指人和動物在生活中獲得經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。其概念可從以下四個方面來理解：學習是人和動物所共有的心理現(xiàn)象；學習不是本能行為，而是后天習得性行為；任何水平的學習都能夠引起適應(yīng)性的行為變化；不能把個體的所有變化都看作學習。 2、狹義的學習是指人類的學習。 3、馮忠良教授把學習劃分為三種類型：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。 4、布魯姆的教育目標分類：認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作領(lǐng)域。 5、奧蘇泊爾把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習內(nèi)容和學生已有知識經(jīng)驗間的關(guān)系把學習分為機械學習和有意義學習。 6、大學生學習的特點：學習方式的多樣性自學；學習過程的階段性；學習內(nèi)容的特殊性（學習內(nèi)容的廣泛性、專業(yè)性、爭議性和高層次性）；學習組織的主體性。 7、桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人，被認為是動物心理學實驗的創(chuàng)始人之一。他認為情景與反應(yīng)之間的聯(lián)接是按照一定的規(guī)律形成或建立起來的。他提出情景與反應(yīng)聯(lián)接的三個定律：準備率、練習律和效果律。 8、20世紀50年代，斯金納以他的強化理論為依據(jù)，提倡程序教學。 9、班杜拉的觀察學習心理過程：注意過程、保持過程、再造過程、動機過程。 10、有意義學習的實質(zhì)，就是符號、文字所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。 11、根據(jù)遷移的性質(zhì)，學習遷移可以分為正遷移和負遷移。 12、形式訓練說是對遷移現(xiàn)象進行的最早、最系統(tǒng)的研究。 13、概括化理論又稱“經(jīng)驗類化說”，是由賈德提出的。他在1908年做的“水下?lián)舭小睂嶒?，是概括化理論的?jīng)典實驗。 14、奧蘇泊爾主張有意義接受學習；布魯納認為發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式。 15、學習定勢又叫“學習心向”，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。 第六章 大學生的學習動機及其激發(fā) 1、學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。 2、根據(jù)學習動機的動力來源，可以將學習動機分為內(nèi)部動機作用和外部動機作用。內(nèi)部動機作用是指學習的動力來自于學習活動或?qū)W習者自身，不需要施加外力的影響。外部動機作用是指在學習活動或?qū)W習者以外的客觀因素的激發(fā)下而產(chǎn)生的學習動力，它是由外部的一些刺激人為地影響學生而產(chǎn)生的一種學習動力。 3、耶爾克斯-多德森定律表明了學習效率和學習動機之間的關(guān)系：容易的任務(wù)，學習效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務(wù)的難度，動機強度越大，學習效率越低。中等強度的動機學習效率最高。 4、大學生學習動機的特點：學習動機的多樣性；學習動機的發(fā)展性；學習動機的間接性；學習動機的社會性；學習動機的職業(yè)性。 5、成就動機是人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。它是人類特有的動機。 6、“成就動機”這一概念最早可追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。他為了測量人格與需要，制定了主題統(tǒng)覺測驗（TAT）。 7、阿特金森認為，廣義的成就動機分兩種：一是追求成功的動機，表現(xiàn)為趨向目標的行為；二是避免失敗的動機，表現(xiàn)為想方設(shè)法逃脫成就活動，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果。他認為追求成功的傾向和避免失敗的傾向由三種因素決定：動機；期望；誘因。 8、韋納的成就動機歸因理論把眾多的原因按特性劃分為三個維度：原因源、穩(wěn)定性、可控性維度。 9、對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結(jié)果歸隱的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)，這就是“期望原理”。 10、自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。 第七章 陳述性知識的學習與教學 1、現(xiàn)代認知心理學一般依據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。 2、陳述性知識也叫“描述性知識”，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物。 3、程序性知識，即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學習自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作。 4、策略性知識是關(guān)于如何學習和如何思維的知識。 5、心理學家普遍認為，陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征的。另外，表象系統(tǒng)和線性序列也是表征陳述性知識的重要形式。 6、程序性知識的表征：產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng) 7、一般認為，元認知是對認知的認知，具體地說，是個人認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也就是說對思維和學習活動的認識和控制。 8、奧蘇貝爾根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將概念學習和命題學習分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習三種不同的意義獲得模式。 9、下位學習：下位學習又稱“類屬學習”。認知心理學假定，人的認知結(jié)構(gòu)是在觀念的抽象、概括和包括程度上按層次組織的。（動物—魚） 10、上位學習：又稱“總括學習”（魚—動物） 11、并列結(jié)合學習：（魚—鳥） 第八章 程序性知識的學習與教學 1、程序性知識與陳述性知識的區(qū)別： 1）定義不同。從定義看，陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，這類知識主要用來回答是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物，也稱為“描述性知識”。而程序性知識是關(guān)于“怎樣做”的知識，主要用來解決做什么和怎么做的問題，它實質(zhì)上是一套關(guān)于做事的操作步驟和過程，也稱為“步驟性知識”或“過程性知識”。程序性知識與實踐操作聯(lián)系密切，具有動態(tài)的性質(zhì)。 2）測量方式不同。從測量學的觀點看，陳述性知識的提取線索是有意識的，因而是能直接陳述的知識，可以通過“陳述”或“告訴”的方式加以測量；而程序性知識往往只能借助于某種具體作業(yè)形式來間接推測其存在，很難用語言表達清楚，換言之，只能通過觀察個體的行為來間接測量。 3）表征形式不同。從心理表征上看，陳述性知識主要以命題、命題網(wǎng)絡(luò)或表象等形式在頭腦中得到表征；而后者則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生系統(tǒng)等形式來表征。 4）意識控制角度不同。從意識控制角度看，陳述性知識的激活速度一般較慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程，要求有較好的意識控制；而程序性知識的激活速度較快，能相互激活，一旦啟動后，意識控制速度的要求很低，特別是當某項操作達到自動化水平之后更是如此。 5）習得與遺忘速度不同。由于陳述性知識的學習主要是一個記憶的過程，因此相對而言習得的速度較快，有可能在較短的時間內(nèi)有較多的積累，但遺忘也快。而程序性知識的學習本質(zhì)上是獲得一套控制個人行為的操作程序，學習速度相對較慢，常常需要過度學習，要求通過大量練習后才能熟練掌握，不過一旦學會就會轉(zhuǎn)化為人的一種技能，遺忘較慢，有的技能甚至終生不忘。 2、程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系： 1）陳述性知識的獲得往往是學習程序性知識的基礎(chǔ)，因為在一般情況下只有先知道“是什么”，才能學會“怎么做”。 2）程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可靠保障，因為程序性知識包括著智慧技能、認知策略與運動技能，這三者的習得往往能為后繼的陳述性知識的學習打下良好基礎(chǔ)。 3）陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質(zhì)的兩種知識，但在學習和用于解決問題期間是以多種方式相互作用的。 3、變式是促進概括化的最有效的辦法。所謂變式是指改變非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。 4、策略性知識的一般掌握過程主要分為三個基本階段： 1）陳述性知識階段； 2）轉(zhuǎn)化階段； 3）元認知階段。 5、策略性知識可劃分為：認知策略；元認知策略；資源管理策略。 6、認知策略包括：精加工策略；組織策略；重復(fù)策略。 7、元認知策略是個體評價和調(diào)整自身認知過程和結(jié)果的一般方法。主要包括：計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。 8、資源管理策略包括：時間管理策略；學業(yè)求助策略。 第九章 問題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng) 1、對問題的理解有三個成分是公認的：給定：指問題的的初始狀態(tài)。目標：指問題要求的答案或目標狀態(tài)。障礙：指給定和目標之間必須經(jīng)過思維活動才能消除的障礙。 2、現(xiàn)代認知心理學研究認為，問題解決活動一般包括兩類思維搜索策略：算法式和啟發(fā)式。 3、創(chuàng)造性不是少數(shù)天才的特權(quán)，而是人類普遍存在的一種潛能。 4、心理定勢：由先前的活動形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。 5、功能固著：指當人們習慣了一種事物的某種或者某些固定的功能時，就很難發(fā)現(xiàn)該事物的其他功能的心理特點。 6、有效問題解決者的特征： 1）在擅長的領(lǐng)域表現(xiàn)突出； 2）以較大的單元加工信息； 3）能迅速處理有意義的信息； 4）能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息； 5）能以深層方式表征問題； 6）愿意花費時間分析問題； 7）能很好地監(jiān)視自己的操作。 7、培養(yǎng)大學生問題解決能力的方法時，問題的難度要適當。 8、頭腦風暴法：又稱：“智力激勵法”，是奧斯本于1939年提出，1953年正式發(fā)辮的一種激發(fā)激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法，這是在國外大學頗為流行的集體討論法。 9、頭腦風暴的基本原則： 1）禁止提出批評性意見（暫緩評價），讓與會者暢所欲言； 2）鼓勵提出各種改進意見或補充意見，完善最佳方案。 3）鼓勵各種想法，多多益善，讓與會者都有機會發(fā)表意見； 4）追求與眾不同、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。使與會者在自由與安全的氣氛中交換各種設(shè)想。 第十章德育心理及大學生品德修養(yǎng) 1、品德：又稱“道德品質(zhì)”或“德行”，它是一定社會或一定時代的道德原則、規(guī)范在個人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，是處理個人與他人、個人與社會關(guān)系的一系列行為中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征和傾向。 2、品德的心理要素：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四種基本心理成分構(gòu)成的。道德行為是衡量品德的重要標志。 3、柯爾伯格運用“兩難故事法”研究兒童道德判斷的發(fā)展，提出了“道德發(fā)展階段理論”，認為兒童的道德判斷是按三種水平、六個階段向前發(fā)展的：前習俗水平，道德的價值不決定于自己和準則，而由外在的要求決定。這一水平包括兩個階段。第一階段：服從與懲罰的定向。以自我為中心，服從強權(quán)或權(quán)威，力避自己的苦惱，相信客觀的責任。第二階段：樸素的利己主義定向。能意識到準則適合每個人的需要和希望。習俗水平，道德的價值在于做好事或盡義務(wù)并符合別人的期待和保持傳統(tǒng)的秩序。它也包括兩個階段。第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向。遵從大多數(shù)人的定型意見。遵從慣常的角色行為，并能按人們的意向進行判斷。第四階段：盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有社會秩序的定向。尊重別人和社會的期望。后習俗水平，自覺遵守公共規(guī)則，行使權(quán)力和履行義務(wù)被認為具有道德價值。這也有兩個階段。第五階段：墨守法規(guī)和契約的定向。為了求得一致，承認準則或期望的要求，通常總是避免背離別人的意志。責任是以契約的形式加以規(guī)定的。第六階段：良心或原則的定向。不僅遵循規(guī)定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴隨互相信賴與尊重的道德信念的是起指導(dǎo)作用的動因。 第十一章 大學生人際交往與調(diào)適 1、群體是人們按照某些相同的心理和社會原因，以特定方式組織起來，共同活動且相互制約的共同體。 2、群體的特征：群體必須是一群人；群體具有一定的組織結(jié)構(gòu)；群體有一定的目標；群體具有共同的行為規(guī)范和心理傾向。 3、按照群體內(nèi)成員相互作用的目的和性質(zhì)，可以把群體分為正式群體和非正式群體。正式群體是指有固定編制和嚴格的組織原則的群體。非正式群體是指自發(fā)形成的、以個人需求或意向一致為基礎(chǔ)而建立起來的群體。 4、根據(jù)群體發(fā)展的水平和群體成員之間的親密程度，把群體分為松散群體、聯(lián)合群體和集體。 5、集體是群體發(fā)展的最高形式，是執(zhí)行一定社會職能的群體。 6、大學生班集體具有以下特點：強制性；統(tǒng)一性；獨立型；開放性 7、社會助長作用是指許多人一起工作可以促進個體活動效率的提高。相反，如果許多人在一起工作時降低了個人的活動效率，就是社會致弱作用。 8、從眾是指個體在社會群體壓力下放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變原有態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為，如人云亦云，隨波逐流等。 9、大學生人際關(guān)系的特點：團結(jié)友愛、平等互助；理想色彩濃厚；人格因素起主導(dǎo)作用。 10、按交往對象的不同，將大學生的人際關(guān)系分為三種:同學關(guān)系；師生關(guān)系；親子關(guān)系 11、同學是大學生人際交往的最基本的對象，同學關(guān)系在大學生人際關(guān)系中占主要地位。 12、大學生人際交往和人際關(guān)系受如下因素影響：時空接近性；態(tài)度相似性；需要與性格的互補；個性品質(zhì)；外表 13、大學生認知上的偏差：暈輪效應(yīng)；刻板印象；角色固著；自我認識 第十二章 大學生的心理問題 1、一般心理問題：指輕微的心理異常，是正常心理活動中的局部異常狀態(tài)。 2、大學生的一般心理問題：環(huán)境應(yīng)激問題：主要表現(xiàn)在大學新生上；自我認知失調(diào)；人際關(guān)系障礙；情緒情感不穩(wěn)定；性適應(yīng)不良；緊張和壓抑壓抑 3、心理咨詢：指咨詢者就來訪者發(fā)展方面的問題或適應(yīng)方面的困難，為其提供能夠正常進行心理交流的氣氛，并運用專門的心理方法，通過疑義解惑、忠告建議等幫助、指導(dǎo)、啟發(fā)來訪者，發(fā)現(xiàn)并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機能得以調(diào)整和提高的活動過程。 4、心理咨詢劃分為：發(fā)展性心理咨詢和調(diào)適性心理咨詢 5、發(fā)展性心理：目的在于幫助來訪者了解心理發(fā)展的規(guī)律。 6、調(diào)適性心理咨詢：目的在于宣泄消極情緒，以緩解心理壓力。 7、精神分析治療技術(shù)主要有：自由聯(lián)想移情夢的分析。