語文 市骨干教師競賽作品（教學案+課件+設計方案+教學實踐報告）：《老王》

語文 市骨干教師競賽作品（教學案+課件+設計方案+教學實踐報告）：老王,老王,語文,市骨干教師競賽作品（教學案+課件+設計方案+教學實踐報告）：老王,骨干教師,競賽,比賽,作品,教學,課件,設計方案,實踐,報告,講演,呈文 老王教學實踐報告（指導思想，設計方法等說明）教學離不開問題。但是，問題是該由教師設問，還是由學生來提問？這不是哈姆雷特式的困惑。所有的學生的問題都會有這樣或那樣的問題：一是學生的問題人真?zhèn)?，二是有主次，三是有高下。這樣問題要由教師來組合成一個框架性的主體問題形成課堂教學的主腦，這樣就把學生的問題集中到一個焦點上。學生對焦點問題進行分析研討，形成對文本的深入理解，從而達到讀者主體與文本文體的認同和調節(jié)。一、實踐過程核心問題展示：作者在文章最后寫道：“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，怎么理解“幸運的人”、“不幸者”、“愧怍”？提示1：“不幸的人”指誰？一 、說說老王（1.老王的眼。2.老王的家。3.老王的三輪車）、老王的眼思考：（1）老王的兩只眼分別是什么情況？（2）老王是怎樣“瞎掉一只眼”的？（3）怎樣理解“反正是不幸，而后者該是更深的不幸”這句話？明確：（1）只有一只眼，那只好眼也有??；另一只是“田螺眼”，瞎的。（2）說法不一（有人說，作者說） ，誰也說不清楚（“大約”和兩個“也許”可為證）。因為在別人眼里，老王是個無足輕重、可以被侮辱戲弄的“小人物”，盡管瞎掉一只眼對老王來說是他人生中天大的事。（3）“反正同時不幸”是指不幸造成的結果是相同的都是眼瞎掉，“后者該是更深的不幸”是指“得了惡病”這種不幸的原因讓老王承受的痛苦更深?！案睢笨赡苤蛴卸?第一， “從小營養(yǎng)不良”老王承受的是舊社會對他身體上的戕害，“得了惡病”則客觀上予“有人”以污蔑之談資笑料，這是無聊人對老王精神上的戕害，而神傷常甚于體痛。 第二，楊絳主觀上認同“好人一生平安”、“好人好報”的信條（當然善良的人皆有是心），老王毫無疑問是“善者”之一而遭此惡病，惻隱之心讓“我”以為這是“更深的不幸”。、老王的家思考：（1）作者是怎樣描寫老王的居所的？這樣描寫有什么的作用？（2）我“問起那里是不是他的家”時，老王是怎么回答的？怎樣理解老王的回答？明確：（1）是小胡同中的大院子，大院子中的小屋子；是“荒僻”的，“破破落落”的“塌敗”的。 “荒僻”的胡同已難找，“荒僻+小”的胡同更是難找；院子越“大”，破落之處也更多，讓“破落”更顯得破落；“小屋”在“大院”的襯托下顯得愈小，加上“塌敗”更是讓人覺得“屋將不屋“了。（2）對于作者的這個選擇問，老王用一個“住”字避開了回答“不是”（不是家，只是住處）的尷尬。 （大概沒有人愿意承認自己是無家可歸的）因為老王明白“家=住處+親人”，而自己的住處稱不上是住處，親人更是找不到可親之人有個哥哥死了，有兩個侄兒“沒出息”也不會認老王，自己還是“老光棍”。 但是無論怎樣的表達，也終不能掩蓋或削弱老王老無所依、情感缺失的“不幸”境遇和苦痛。、老王的三輪車思考： 三輪車對老王的生活有什么意義？文中提到的老王的主要乘客有哪些？從乘客的變化看看老王的生活狀況有什么變化？明確：“靠著活命的”三輪車（第2小節(jié)）。 不多。因為“乘客不愿做他的車，怕他看不清，撞了什么?！保ǖ?小節(jié)） 而“我常坐老王的三輪”，除去老王人善的原因外，作者也出于同情老王生活艱辛的考慮。（第1小節(jié)） 當文革開始后，連作者自己也“不敢乘三輪”。 不僅作者，許多人擔心自己被造反派污蔑為“剝削工人勞動”、“騎在人民頭上”也不敢乘三輪了。 （第6小節(jié)） 再往后“乘客三輪都被取締了”，老王的乘客就只剩下“一位老先生”了。（第7小節(jié)） 總之，三輪車雖然是老王“靠著活命”的，但老王的乘客因為時代的原因卻越來越少，老王的生活也每況愈下，終于在自尊地說生活“可以湊合”后不久 ，在貧病中沒了“活命”。、老王“不幸的人”老王是個“不幸”的人，一是他“不僅老”，他還貧（物質上），他還?。ㄉ眢w上），他還孤（精神上），可以說是“不該有的全都有”。而“文革”時代的主旋律是勞動人民當家作主，老王作為標準的勞動人民卻貧窮、病痛、孤獨依舊，在經(jīng)濟與社會地位上并未“翻身”,也就是“本該有的卻沒有”，這是老王更深的“不幸”。提示2：“一個不幸者”我們已經(jīng)確定是指老王了，而本文以“我”（指作者，或擴大至作者一家）和老王的交往為線索，“我”是不是所謂的“一個幸運的人”？二、看看楊絳（一家）1.“那時候我們在干?！?。2.“我們是好欺負的主顧”3.“文革開始后”4.“你還有錢嗎？”“我”“幸運的人”（1）從上面的資料來看，楊絳似乎算不上是一個“幸運的人”，尤其是在“不幸”的年代，“幸運”本身就是一件可望而不可及的事情。甚至分別縱向比較楊絳和老王從舊社會到文革這一時段的“不幸”級差，楊絳還要遠遠高于老王。（2）為什么作者認為自己是“幸運的人”呢？原來幸和不幸只是個相對的概念，作者與老王比起來是幸運的。原因有二：一是同為老年的“我”和老王，與老王的“老、貧、病、孤”對比，“我”自是“幸運的人”；二是雖然“我”在文革中也承受了不少非人的折磨，但與老王在文革中貧病致死相比，我的活下來讓自己成為“幸運的人”。三、想想“愧怍”提示3： “幸運的人”、“不幸者”我們都已有比較清晰的認識，那么“愧怍” 該怎樣理解呢？關于“愧怍”（1）從一個普通人的角度考慮：老王臨終前一天（這樣的時間）拖著“骷髏”的身體（這樣的身體）帶著他拿得出的最好的“禮物”（這樣的禮物）來拜訪文革中“好欺負”的“我”（這樣的“我”），無論是因為“害怕地糊涂了”或是別的原因，“我”錯過了并永遠的錯過了“請他坐坐喝口茶水”或更多交流的機會。這種永遠無法彌補的“機會”，讓我“愧怍”。 （2）從知識分子的角度考慮：文革中，“我”理應挑起社會賦予知識分子的責任（如社會責任，選擇抗爭而不是屈服，如道德責任，弘揚人道主義）無法兌現(xiàn)，而老王作為一個社會的底層小人物卻用行動詮釋了人性的善良，該做的人沒做到，不一定要做到的人做到了，這讓“我”愧怍。全文小結這是一篇反思文革的敘事散文，楊絳說這是“時代中的小插曲”，可這個“小插曲”之所以久唱不衰，為什么呢？一是作者寫的是老王，而老王不是文革中的“一般群眾”，二是老王是楊絳寫的老王，而楊絳不是文革中“受冤枉、挨批斗的同志們”，當兩個不一般相遇，自然成就是老王這篇美文的不一般。 “文革”早已云煙散去，可這樣的“老王”依然讓我們動容，因為我們依舊需要這樣品質善良的“老王”和“老王們”，懷念這樣的“老王”，期待更多的“老王”！二、收獲與體會 本節(jié)課教學任務完成后，回顧課堂教學過程：引導學生質疑，根據(jù)學生的問題提煉出文本核心問題，使學生主體對文本主體的認識趨向同化，學生通過文本閱讀能夠認識到人力車夫是一個底層勞動者在不幸的生活中不改善良純樸的天性，同時也懂得了作者在文本所寄寓的深厚情感對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫。提煉核心問題是教學順利深入開展的前提，有了一個核心問題后，教學重點清晰、突出，難點化解方法得當，充分發(fā)揮了學生的主體作用，讓學生在參與課堂的過程中獲得成功的喜悅，也學生深入理解文本提供了一條好的路途。三、問題與建議本文的核心問題容易提煉，但是學生在切分問題的能力上顯得力不從心，不知道按照句子單位進行切分，有的學生即使能夠切分，但聯(lián)系文本理解不到位，對于人物形象的分析上作者的情感不明了，進而文章的難點突破不了，課堂發(fā)現(xiàn)這些問題很明顯。主要的解決方法是根據(jù)句子構成切分出幾個層次，聯(lián)系文本與之對應的篇幅進行分析，這樣由淺入深深入理解文本。