《高等教育心理學》PPT課件.ppt

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高等教育心理學 主講 林頊萍 第一章認識高等教育心理學 第一節(jié)高等教育心理學研究的對象及內(nèi)容 一 高等教育心理學的含義1 廣義 研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學 既包括學校教育心理學 也包括家庭和社會教育心理學 2 教育心理學 狹義 是研究學校情境中的各種心理與行為問題的學科 3 高等教育心理學是研究在高等院校情境中的各種心理與行為問題的學科 A 大學生B 大學教師C 師生交往系統(tǒng)和教育教學環(huán)境及其它相關心理問題 二 高等教育心理學的學科性質(zhì) 一 高等教育心理學是學校教育心理學的分支學科 二 高等教育心理學的特色是 高 與 專 高 高等 高級專 大學教學的專業(yè)化和專門化 三 高等教育心理學研究的對象是處于青年中期的大學生 四 高等教育心理學要為實現(xiàn)高校的三大社會職能提供心理學依據(jù) 高校的三大職能 教學 科研 服務社會 三 高等教育心理學的主要內(nèi)容 一 高等教育心理學的科學學問題 學科性質(zhì) 內(nèi)容體系 研究原則 方法 學生身心發(fā)展的一般特征等 二 高等學校學習心理研究 學習本質(zhì) 知識技能學習 學習遷移 學習動機等 三 高校德育 自我意識及群體心理的研究 四 高校教師心理與教學心理研究 四 高等教育與高等教育心理學 一 高等教育心理學是研究高等教育情境中 學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學 二 高等教育心理學的意義 1 有助于提高高校師資水平 2 有利于提高教育教學質(zhì)量 3 有助于進行教育教學改革 第二節(jié)高等教育心理學的發(fā)展歷程追溯 一 教育心理學思想的追溯 一 中國古代的教育心理學思想 科學教育心理學之父桑代克 人性論學習心理問題差異心理問題在中國古代教育家孔子 孟子 荀子等思想中均有體現(xiàn) 此外還涉及到教學心理問題 二 西方教育心理學思想 1 亞里士多德 論靈魂 為德育 智育和體育的和諧提供了哲學和心理學依據(jù) 2 夸美紐斯 大教學論 提出許多教育與心理相結(jié)合的原理和原則 3 裴斯洛齊 在 論教學方法 中首次提出了使 教育心理性化 的設想 4 赫爾巴特 將 教育心理學化 的設想和主張付諸實施 提出教育過程的四階段論 明了 講授新知識 聯(lián)想 新舊知識建立聯(lián)系 系統(tǒng) 作出概括和結(jié)論 方法 應用 后由其學生定型為廣為流傳的五段教學法 預備 呈現(xiàn) 聯(lián)想 統(tǒng)合 應用 二 科學教育心理學的發(fā)展 一 科學教育心理學的誕生 1 促使教育心理學獨立的直接力量是實驗心理學的興起 2 實驗學派代表人物德國 莫依曼 提出實驗教育學的名稱 和拉伊法國 比奈和西蒙 3 誕生標志 1913年 公認的教學心理學創(chuàng)始人美國桑代克出版了三卷本 教育心理學 人的本性 學習心理學 工作疲勞與個體差異 桑代克教育心理學特點 一是在大量的學習實驗與測驗材料的基礎上寫成的 二是建構(gòu)出比較完整的教育心理學體系 二 科學教育心理學的發(fā)展 1 科學教育心理學在美國的發(fā)展 1 聯(lián)結(jié)派 學習的實質(zhì)是刺激與反應的聯(lián)結(jié) 注重外部現(xiàn)象與條件而忽視內(nèi)部過程與條件 2 認知派 認為學習不是由于試誤及強化而形成的聯(lián)結(jié) 而是通過有目的的對情境的整體理解而產(chǎn)生的 頓悟 注重學習的內(nèi)部過程與條件 3 聯(lián)結(jié) 認知派 承認聯(lián)結(jié)是心理現(xiàn)象發(fā)生機制 但聯(lián)結(jié)存在一個 有機體的內(nèi)部狀態(tài) 的中介環(huán)節(jié) 4 人本主義 尊重人的價值 人的潛能與人的差異 強調(diào)教育的目標是促進學生的發(fā)展 使學生能適應變化 成為知道如何學習的 自由人 強調(diào)以學習者中心的學習觀 提出 非指導性 教學的理論與策略 5 信息加工心理學 將人的認知過程或?qū)W習過程看做信息加工的過程 即看成是信息的獲得 傳遞 變換 儲存和提取運用的過程 2 科學教育心理學在前蘇聯(lián)的發(fā)展 主要分為三個階段 十月革命前 十月革命后至20世紀50年代末 20世紀50年代末至蘇聯(lián)解體 3 科學教育心理學在中國的發(fā)展 主要是傳播西方教育心理學思想 1924年廖世承編著的 教育心理學 是我國最早的教育心理學教科書 第三節(jié)高等教育心理學研究的原則與方法 一 高等教育心理學研究的方法原則 一 客觀性原則 二 發(fā)展性原則 三 系統(tǒng)性原則 四 理論聯(lián)系實際的原則 五 教育性原則 更有效地提高教育教學質(zhì)量 二 高等教育心理學研究的方法 一 觀察法 在自然的條件下有目的有計劃地對被試的言語和行為進行觀察記錄 以判斷其心理特點的方法 是教育心理學研究的最基本 最普遍的方法 二 實驗法 在控制條件下對某種心理現(xiàn)象進行觀察的研究方法 分為實驗室實驗法和自然實驗法 其特點是控制 即操縱自變量 控制無關變量 觀測因變量 三 調(diào)查法 通過收集被試的各種有關資料進行分析 比較 以了解學生心理活動的方法 如訪談 調(diào)查有關材料 問卷法等 四 個案法 收集特定個人的各種有關資料并在此基礎上得出結(jié)論的方法 五 測量法 用預先經(jīng)過標準化的問題來測驗某種心理品質(zhì)的方法 第二章高校學生身心發(fā)展的一般特征 第一節(jié)人類心理與行為的基本內(nèi)容與特征 一 人類心理界說 心理是腦的機能 腦是心理的器官 心理是大腦對客觀現(xiàn)實的主觀反映 二 人類心理現(xiàn)象的主要內(nèi)容 認知過程 感覺是人認識活動的起點 一 心理過程 情緒過程 體驗是其的基本特征 意志過程心理動力系統(tǒng) 個性傾向性 二 個性 心理特征 能力 氣質(zhì) 性格 三 心理狀態(tài) 心理活動在一段時間內(nèi)相對穩(wěn)定的持續(xù)狀態(tài) 如憂郁 孤寂的心境 猶豫不定的抉擇 睡眠 催眠與覺醒狀態(tài) 注意集中與分散狀態(tài) 心理過程是流動的 動態(tài)的 變動不居的 心理特征是相對穩(wěn)定的 人各不同的 心理狀態(tài)的穩(wěn)定性居于其間三 人類的心理與行為人們無法直接觀察和操作心理 常借助對行為的直接觀察和分析 對人的心理活動進行間接的推斷 第二節(jié)高校學生身心發(fā)展的基本特點與教育 一 高校學生生理發(fā)展的基本特點大學生外于人體生長發(fā)育的 第二生長高峰期 后期 身體各器官的功能趨于完善和成熟 生理發(fā)育已全面接近或達到成年人的水平 1 身體形態(tài) 由生長發(fā)育期進入生長穩(wěn)定期 各項生長指標增長緩慢 2 身體機能 內(nèi)臟器官與機能趨于成熟 神經(jīng)系統(tǒng)的生理發(fā)育也已經(jīng)接近成人水平 運動系統(tǒng)仍處于生長發(fā)育之中 3 性成熟 大學生內(nèi)分泌腺的發(fā)育已達到穩(wěn)定和成熟 生殖系統(tǒng)也逐漸發(fā)育成熟并具備了生殖能力 二 高校學生心理發(fā)展的基本特點 一 大學生的心智日趨成熟 各種心理素質(zhì)不斷提高 具體表現(xiàn)在 大學生的注意力已基本上達到成人水平 整個記憶達到邏輯記憶發(fā)展的頂峰 抽象思維能力得到高度發(fā)展 大學生的情感內(nèi)容越來越豐富 并且不斷社會化 情感與理智之間的關系開始趨于平衡 但還不夠穩(wěn)定和成熟 情感與理智之間搖擺不定是大學生情感發(fā)展的最基本特征 大學生的自我意識表現(xiàn)出高度的獨立自主性 大學生社會化水平明顯也提高 二 不同階段大學生的心理特點 1 入學適應 一個學期左右 2 穩(wěn)定發(fā)展階段3 準備就業(yè)階段 三 大學生的身心發(fā)展與教育 1 大學生身心發(fā)展的特點P34 P362 大學生身心發(fā)展教育 P37 第三章高校學生的學習心理概述 第一節(jié)學習及其分類 一 學習的界說 一 廣義的學習是有機體由后天獲得經(jīng)驗而引起的比較持久的行為或行為傾向的變化 注意 1 學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化 2 這種變化要維持一個相對持久的時間 3 這種變化不是由先天傾向 成熟等因素帶來的 經(jīng)驗是學習的必要條件 二 狹義的學習 專指學生的學習 是人類學習中的一種特殊形式 是在老師的指導下 有目的 有計劃 有組織 有系統(tǒng)地掌握前人的知識 技能 發(fā)展智力和能力 培養(yǎng)個性和思想品德的過程 學生學習的兩個特點 1 學習間接經(jīng)驗為主2 在教師的指導下有目的 有計劃地進行 二 學習的分類 一 學習的層次1 加涅的學習層次分類 由簡到繁 前者是后者的基礎 后者是前者的繼續(xù)和提高 1 信號學習 經(jīng)典條件反射 2 刺激 反應學習 操作性條件反射 3 連鎖學習 4 言語聯(lián)結(jié)學習 5 辨別學習 6 概念學習 7 規(guī)則學習 原理學習 8 解決問題學習 知識技能的應用 2 霍茲蘭對學習層次的分類 依據(jù)學習進化的水平 1 反應性學習 習慣化與敏感化 2 聯(lián)結(jié)性學習 條件反射學習 3 綜合性學習 把感覺綜合為知覺 4 象征性學習 思維水平的學習 人類特有 包括符號學習 語義學習與邏輯學習 二 學習的類型 1 依據(jù)學習目標進行分類 1 布盧姆從教育目標對學習的分類 認知領域的學習 情感領域的學習 技能領域的學習 2 認知領域的學習六個等級 知識 領會 運用 分析 綜合 評價 2 依據(jù)學習結(jié)果進行的分類 加涅的學習結(jié)果分類 1 智力技能 2 認知策略 3 言語信息 4 動作技能 5 態(tài)度 3 依據(jù)學習內(nèi)容的分類 我國心理學家馮忠良 1 知識的學習 2 技能的學習 3 行為規(guī)范的學習 第二節(jié)學習的主要理論 一 聯(lián)結(jié)型學習理論主要觀點 1 認為學習的實質(zhì)在于形成聯(lián)結(jié) 形成反應 習慣 2 刺激與反應之間的關系是直接的 不存在觀念 意識的中介 3 重視對學習的外部條件與過程的研究 忽視內(nèi)部過程與條件 一 桑代克的學習理論 桑代克是聯(lián)結(jié)型學習理論的創(chuàng)始人 他認為學習的實質(zhì)是形成聯(lián)結(jié) 學習中嘗試錯誤 同時實現(xiàn)聯(lián)結(jié)的學習過程應當遵循三條基本的學習規(guī)律 1 準備律 當學習者有了學習的心向 需要 興趣 時 學習就會產(chǎn)生滿意感 否則就會煩惱 2 練習律 形成聯(lián)結(jié)后若得到練習 聯(lián)結(jié)就會得到加強 否則就會減弱 3 效果律 建立的聯(lián)結(jié)并發(fā)或伴隨滿意的情況時 聯(lián)結(jié)的力量就會加強 如獎賞的作用 二 斯金納的學習理論 斯金納是操作性條件反射的首創(chuàng)者 提出操作性條件反射說 1 有機體的行為可分為應答行為和操作行為 應答行為是由特定刺激引起的 是不隨意的反射性反應 又叫引發(fā)反應 狗流口水 操作行為是有機體自發(fā)作出的隨意反應 又叫自發(fā)反應 在日常生活中 人的行為大部分都是操作性行為 2 強調(diào)強化在學習中的意義 強化 使個體反應的頻率增加的一切安排 強化物 能增加反應概率的刺激或事件 正強化 是指由于某一刺激的出現(xiàn)而增加個體反應頻率的強化 負強化 是指由于某個刺激的消除而增加個體反應頻率的強化 強化的形式 1 即時強化與延時強化 即時優(yōu)于延時 2 連續(xù)強化與部分強化 部分優(yōu)于連續(xù) 在連續(xù)的強化的條件下 新的行為建立得快 消退得也快 在間歇強化的條件下 新的行為建立得慢 消退得也慢 二 認知型學習理論 認知學派認為學習是由經(jīng)驗引起的認知結(jié)構(gòu)的相對持久的變化 即學習的實質(zhì)是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組 而不是刺激 反應聯(lián)結(jié)的建立或取消 一 格式塔學派的學習理論 該學習理論是由德國心理學家維特海默 科勒 考卡夫提出的 該理論認為思維是整體的 有意義的知覺 而不是聯(lián)結(jié)起來的表象的簡單集合 他們重視知覺組織和解決問題的過程以及創(chuàng)造性思維 其學習理論的主要觀點有 1 學習是對問題情境地的整體知覺和理解 是對完整結(jié)構(gòu)的組織 而不是形成刺激 反應的聯(lián)結(jié)2 學習的過程是頓悟而不是試誤 學習是在對問題情境的整體知覺和理解的前提下作出的有組織的反應 這種理解和組織反應常常是突然發(fā)生的 故稱為頓悟 二 布魯納的認知結(jié)構(gòu) 發(fā)現(xiàn)理論 1 在學習中存在著兩種結(jié)構(gòu) 一種是學習者的認知結(jié)構(gòu) 由動作 映像和符號三種表征構(gòu)成 另一種是學科的知識結(jié)構(gòu) 2 學習的實質(zhì)是個體把自己的認知結(jié)構(gòu)與學科結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來 并把它們組織成有意義的過程 認為學習就是獲得一門學科基本結(jié)構(gòu) 即獲得一門學科的基本概念和基本原理 所以學習也是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織 但學科基本結(jié)構(gòu)的獲得不是灌輸給學生的 而是要學生自己去主動探索和發(fā)現(xiàn) 三 奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu) 同化理論 奧蘇泊爾致力于課堂教學中學生對語言材料學習的研究 他的基本觀點是 1 學生的學習主要是意義言語的接受學習意義學習 將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中適當觀念建立非認為的 實質(zhì)性的聯(lián)系2 同化是學習的心理機制 強調(diào)學習過程是一個同化過程同化的實質(zhì)是新知識通過與已有認知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的知識或觀念建立起實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系 從而使新知識被理解 學習者的認知結(jié)構(gòu)增加了新的內(nèi)容 3 有意義學習的條件 客觀條件 材料的邏輯意義主觀條件 學習者能主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向性學習者的知識結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的適當觀念4 有意義學習的類型 陳述性知識學習 代表性學習 概念學習 命題學習還有較高層次的發(fā)現(xiàn)學習 三 人本主義學習理論 代表人物羅杰斯 馬斯洛1 強調(diào)以學習者為中心 2 關注學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮 3 尊重學習者的個別差異 4 重視興趣 情感在學習中的價值 第三節(jié)學習理論新進展 一 社會學習理論 倡導者班杜拉 觀察學習1 觀察學習的對象 榜樣2 觀察學習的類型 直接的觀察學習 抽象性的觀察學習 創(chuàng)造性的觀察學習 3 觀察學習的過程 注意過程 保持過程 運動再現(xiàn)過程 動機過程 二 信息加工理論 一 學習的串行處理的認知模型 1 樣例的歸納學習 2 類比學習 二 學習的并行處理的認知模型 三 建構(gòu)主義學習理論 一 建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命 二 建構(gòu)主義學習理論的基本觀點 1 知識觀 知識相對論 知識并不是對現(xiàn)實的準確表征 它只是一種解釋 一種假設 并不是問題的最終答案 2 學習觀 意義的生成與建構(gòu) 學習不是由教師向?qū)W生的傳遞知識 而是學生建構(gòu)自己知識的過程 學生不是被動的信息吸收者 而是信息意義的主動建構(gòu)者 這種建構(gòu)不能由他人代替 3 學生觀 有準備的頭腦 學生不是空著腦袋走進教室的 教學不能無視學生的經(jīng)驗 另起爐灶 從外部裝進新知識 而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點 引導學生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗 第四節(jié)高校學生學習的過程及特點 一 學生學習的一般過程 一 中國古代的學習過程觀 二 列昂節(jié)夫的環(huán)狀結(jié)構(gòu)觀 定向環(huán)節(jié) 行動環(huán)節(jié) 反饋環(huán)節(jié) 三 加涅的學習階段觀 1 動機階段 2 領會階段 3 獲得階段 4 保持階段 5 回憶階段 6 概括階段 7 操作階段 8 反饋階段 四 維特羅克的生成學習模式 二 大學生學習的主要特點 一 學習具有較高的職業(yè)定向性 二 學習具有更突出的主觀能動性 1 有較多支配時間 2 學習的內(nèi)容有較大的選擇性 三 學習途徑具有多樣性 四 學習具有研究和探究的性質(zhì) 第四章高校學生的知識與技能學習 第一節(jié)知識學習 一 知識學習的界定 一 關于知識的定義 主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織 貯存于個體的是個體的知識 貯存于個體外的是人類的知識 二 知識的分類 1 陳述性知識 即描述性知識 其提取線索是有意識的 因而是能直接陳述的知識 這類知識主要用來回答事物是什么 為什么和怎么樣的問題 可用來區(qū)別和辨別事物 一般通過記憶獲得 也叫記憶性知識 學習陳述性知識的目的主要是為了獲得語義 2 程序性知識 即操作性知識 是指個人缺乏有意識的提取線索 只能借助于某種具體作業(yè)形式來間接推測其存在的知識 它主要用來解決做什么和怎么做的問題 其實質(zhì)上是一套關于辦事的操作步驟和過程 因此也稱步驟性知識或過程性知識 加涅又將程序性知識分為智慧技能和認知策略兩個亞類 二 陳述性知識的學習 一 陳述性知識的表征方式知識表征是指知識在大腦中的儲存和組織方式 陳述性知識的表征方式主要有 1 命題 表達判斷的語言形式2 命題網(wǎng)絡3 圖式 指事物諸多屬性組合的知識貯存方式 可分為關于客體的圖式和關于事件的圖式或做事的圖式 二 陳述性知識學習的心理過程 1 符號表征學習 指學習單個符號或一組符號的意義 主要內(nèi)容是詞匯學習 2 概念學習 是掌握同類事物的共同的關鍵特征 獲得概念的方式有概念形成和概念同化這兩種 3 命題學習 學習若干個概念之間的關系 三 命題知識的同化過程和條件 學習過程是新觀念進入原有觀念團內(nèi) 使原有觀念得到豐富和發(fā)展 從而為吸收新觀念做好準備的統(tǒng)覺過程 即原有觀念同化新觀念的過程 同化論的核心是相關作用觀 奧蘇伯爾的觀點體現(xiàn)了外因是變化的條件 內(nèi)因是變化的依據(jù) 同化的形式有三種 1 下位學習 認知結(jié)構(gòu)中原有的有關觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識 新知識與舊知識所構(gòu)的關系是類屬關系 即下位關系 這種新知識的學習即為下位學習 派生下位或派生類屬 相關下位或相關類屬 2 上位學習 當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念 在幾個原有觀念的基礎上學習一個包容程度更高的命題時 便產(chǎn)生上位學習 3 并列結(jié)合學習 當新的命題與認知結(jié)構(gòu)中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關系 又不能產(chǎn)生總括關系時 它們在有意義學習中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義 這種學習稱為并列結(jié)合學習 三 程序性知識的學習 一 程序性知識的表征方式 1 產(chǎn)生式 表征程序性知識的最小單位 2 產(chǎn)生式系統(tǒng) 二 程序性知識學習的心理過程 1 辨別學習 反應事物的差異 2 概念學習 概括出同類事物的共同本質(zhì)特征 3 規(guī)則學習 其實質(zhì)是學生能在體現(xiàn)規(guī)則的變化的情境中適當應用規(guī)則 四 策略性知識的學習 策略性知識又叫學習策略 就是學習者用以支配自己的心智加工過程的程序性知識 是指如何學習 記憶或解決問題的一般方法 應用策略進行自我監(jiān)控的方法 包括認知策略 調(diào)控策略 元認知策略 和資源管理策略三部分 一 復述策略 1 利用隨意識記和有意識記2 排除相互干擾3 整體識記和分段識記4 多種感官參與5 復習形式多樣化 應用知識是最好的復習 6 畫線 二 簡單加工策略 1 位置記憶法2 縮減和編歌訣3 諧音聯(lián)想法4 關鍵詞法5 視覺想象6 語義聯(lián)想 三 精細加工 1 做筆記2 提問3 生成性學習4 利用背景知識 聯(lián)系實際 四 組織策略 1 列提綱2 利用圖形3 利用表格 五 質(zhì)疑策略 六 深造自得策略 七 熟讀精思策略 第二節(jié)高校學生運動技能的學習 一 運動技能的界定 一 運動技能的定義 運動技能是人類習得的技能 是人類有意識 有目的地利用身體動作去完成任務的能力 以隨意運動為基礎 二 運動技能分類的四個維度 1 連續(xù) 斷續(xù)2 精細 強壯3 內(nèi)反饋 外反饋4 簡單 復雜 二 運動技能的結(jié)構(gòu) 一 運動技能的構(gòu)成成分 1 動作或動作組 動作分為反射動作 基本 基礎動作和技巧動作 2 知覺能力 如手眼協(xié)調(diào) 手腳協(xié)調(diào) 身體平衡等能力 3 體能 如耐力 力量 韌性 敏捷性等 二 運動技能層級 1 動作語匯的獲得 2 連鎖與辨別 3 問題解決 三 運動技能的形成過程 一 操作的定向 即了解活動的結(jié)構(gòu)與要求 在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程 二 操作的模仿 實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式 三 操作的整合 把模仿階段習得的動作固定下來 并使各動作相互結(jié)合 成為定型的 一體化的動作 四 操作的熟練 動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化 四 高校學生運動技能的培養(yǎng) 一 準確地示范與講解 二 必要而適當?shù)鼐毩?三 充分而有效的反饋 四 建立穩(wěn)定清晰的動覺 第五章高校學生的學習遷移 第一節(jié)學習與學習遷移 一 學習遷移的界定學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響 也就是我們常說的觸類旁通 舉一反三 二 學習遷移的分類 1 按遷移的內(nèi)容分為一般遷移和特殊遷移一般遷移 原理原則的遷移特殊遷移 特定事實與技能的遷移 這一類遷移是教育的核心 2 按遷移發(fā)生的水平分為水平遷移與垂直遷移水平遷移 已習得的概念 規(guī)則或解決問題的方法在新的同水平的情境中的運用 垂直遷移 低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移 3 按遷移發(fā)生的方向分為順向遷移與逆向遷移順向遷移 先 后逆向遷移 后 先4 按遷移對學習的影響性質(zhì)分為正遷移 負遷移 零遷移 第二節(jié)學習遷移的理論 一 幾種經(jīng)典的遷移理論 一 形式訓練說其基礎是官能心理學 沃爾夫為創(chuàng)始人 官能心理學認為人的 心靈 由意志 記憶 思維 推理等官能組成 各種官能可以通過練習來增強力量 一種官能的改進會加強其它所有的官能 在各種不同的學習活動之間存在著一般性的思維技能 通過訓練這種一般性思維技能是可以促進其發(fā)生遷移的 遷移的發(fā)生是無條件 自動的 二 共同要素說 該理論是由桑代克提出的 他認為只有當兩個機能的因素中具有共同的要素時 一個機能的變化才會改變另一個機能 奧斯古德為集大成者 他認為當學習情境與遷移情境具有共同成分時 一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響 即產(chǎn)生學習遷移 共同要素或共同成分是指共同的刺激和反應的聯(lián)結(jié) 三 經(jīng)驗類化說 該理論由美國心理學家賈德提出 他認為兩個學習活動之間存在的共同要素是遷移發(fā)生的前提 但產(chǎn)生遷移的關鍵卻是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理 即主體所獲得的經(jīng)驗的內(nèi)化 該理論不僅看到了學習情境的特點對遷移產(chǎn)生的影響 而且更強調(diào)了作為學習主體的人在學習遷移過程中認知的能動作用 四 關系轉(zhuǎn)換說 這是格式塔心理學家關于學習遷移的觀點 該理論認為遷移不是由兩個學習情境具有共同成分 原理而自動產(chǎn)生的某種東西 而是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在的共同關系的結(jié)果 即頓悟 學習者所遷移的是頓悟 兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識 五 學習定勢說 哈洛認為學習定勢是先前習得的態(tài)度傾向?qū)鉀Q新問題的影響 這種影響可能是積極的 也可能是消極的 如果先行學習為后繼學習準備了遷移的條件 或者使后繼學習處于準備狀態(tài) 就有利于遷移 六 分析 概括說 學習的遷移在于通過對兩種學習情境的綜合分析 概括出兩者之間本質(zhì)上相同或相似的條件 這種綜合分析和概括就是遷移發(fā)生的基礎 學習遷移取決于學習者對兩種學習情境的分析程度 二 遷移理論的新發(fā)展 1 類比遷移理論2 認知結(jié)構(gòu)說 解釋陳述性知識的遷移3 產(chǎn)生式理論 解釋程序性知識的遷移4 元認知遷移理論 解釋策略性知識的遷移 第三節(jié)影響學習遷移的因素 一 學習對象的共同要素 一 學習材料的相似性 二 學習情境的相似性 三 學習目標的相似性 兩項學習 如果刺激相似 反應也相同或相似 則容易產(chǎn)生正遷移 如果刺激相同或相似 而反應不同或相反 則容易產(chǎn)生負遷移 啟示 1 注意教材內(nèi)容的適用性 2 在教學中可適當?shù)貙⑼惢蝾愃频膬?nèi)容安排在一起 以便利用遷移的規(guī)律來使學習得到簡化 3 對教材中反復出現(xiàn)的知識技能要給予足夠的重視 二 已有經(jīng)驗的概括水平 一 經(jīng)驗的概括水平概括是遷移的核心 掌握普遍性的原理 原則 提高知識經(jīng)驗的概括水平 有利于學習的遷移 二 經(jīng)驗的豐富性一個人所掌握的知識經(jīng)驗越是豐富和精熟 就越是能從多方面把握事物之間的關系 對能運用這些知識經(jīng)驗的情境就越是敏感 遷移就越是順利 啟示 1 在教學中 應引導學生概括出支配事實的原理和原則 2 在教材內(nèi)容的選擇上 應把那些具有高度概括性 包攝性和強有力的解釋效應的基本概念和原理放在教材的中心地位上 3 在教材呈現(xiàn)的順序上 最好從一般到個別 體現(xiàn)不斷分化的認識路線 4 教授基本概念和原理要提供恰當?shù)膶嵗?使學生懂得如何把實例與原理搭配起來 三 認知技能與策略 一 分析概括的能力 二 元認知策略元認知是指關于認知的認知 是個體對自己的認知加工過程的自我覺察 自我反省 自我評價與自我調(diào)節(jié) 它包括元認知知識 元認知體驗和元認知監(jiān)控三個成分 四 定勢的作用 定勢也叫心向 是在先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài) 兩種活動思路一致 促進正遷移兩種活動思路不一致 會對活動形成干擾 導致負遷移 啟示 1 鼓勵學生建立一種尋找事物相似性 同一性的態(tài)度 習慣或定勢 2 注意克服定勢的消極影響 第四節(jié)高校學生遷移能力的促進 一 合理確立教學目標二 科學精選教學材料三 合理編排教學內(nèi)容四 有效設計教學程序五 教會學生學習與遷移 最關鍵 第六章高校學生的問題解決與創(chuàng)造力 第一節(jié)概述 一 什么是問題和問題解決1 什么是問題問題是指那些不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理因而感到疑難的情境 問題的三個要素 給定 問題的初始狀態(tài) 問題條件的描述 目標 問題所要求的答案或目標狀態(tài) 障礙 2 什么是問題解決 問題解決 是由一定的情景引起的 按照一定的目標 應用各種認知活動 技能等 經(jīng)過一系列的思維操作 使問題得以解決的過程 特點 1 問題情境性 2 目標指向性 3 操作序列性 4 認知操作性 3 問題的分類 按問題解決目的是否明確分為精確問題與模糊問題按層次和水平分為呈現(xiàn)型問題 發(fā)現(xiàn)型問題和創(chuàng)造型問題按解決問題過程是否受對手解題活動影響分為對抗性問題與非對抗性問題按所解決的問題占有相關知識的多少分為語義豐富的問題和語義貧乏的問題 二 創(chuàng)造力過程及種類 1 什么是創(chuàng)造力 創(chuàng)造力是根據(jù)一定目的 運用各種信息 生產(chǎn)出某種新穎 獨特 有社會或個人價值產(chǎn)品的能力 是成功完成某種創(chuàng)造性活動所必需的心理品質(zhì) 2 創(chuàng)造的過程分為準備階段 孕育階段 明朗階段 證實階段3 創(chuàng)造力的種類 根據(jù)創(chuàng)造力從萌芽到形成的過程分 前創(chuàng)造力潛創(chuàng)造力真創(chuàng)造力按解決問題的新穎 獨特程度不同可分為 初級創(chuàng)造力中級創(chuàng)造力高級創(chuàng)造力 第二節(jié)問題解決 一 問題解決的過程1 發(fā)現(xiàn)問題 2 明確問題 3 提出假設 解決問題的關鍵步驟 4 檢驗假設 二 問題解決的模式 一 早期問題解決的主要觀點1 聯(lián)結(jié)主義2 格式塔學派3 杜威五步模式A 遭遇到疑難或困惑B 確定疑難的關鍵之所在C 提出問題的種種假設D 對各種假設分析評鑒 選出最佳假設E 驗證 證實 駁斥和改正假設 二 現(xiàn)代問題解決模式 1 奧蘇伯爾和魯賓遜的問題解決模式 1 呈現(xiàn)問題情境命題 2 明確問題與已知條件 3 填補空隙過程 解決問題的核心 2 吉爾福特智力結(jié)構(gòu)問題解決模式以記憶貯存為基礎 三 問題解決的策略 一 算法策略算法策略 是解題的一套規(guī)則 它精確地指明解題的步驟 這種策略可以保證問題一定得到解決 但費時費力 實際上行不通 二 啟發(fā)策略 啟發(fā)策略 就是憑借個體已有的知識經(jīng)驗 采取較少的操作來解決問題的方法 這種方法容易成功 但不能保證成功 是人們常用的問題解決策略 1 手段 目的分析策略從問題的當前狀態(tài)與目標狀態(tài)的差距出發(fā) 通過設置子目標來逐步縮小起始狀態(tài)和目標狀態(tài)之間的差距的策略 2 目標遞歸策略就是從問題的目標狀態(tài)出發(fā) 按照子目標組成的邏輯順序逐級向初始狀態(tài)遞歸的策略 四 問題解決的影響因素 一 有關的知識經(jīng)驗 二 習慣定勢與功能固著定勢 是在先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài) 問題情境不變 定勢促進問題解決 情境變化 定勢則妨礙問題的解決 功能固著 是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定式 即當一個人熟悉了一種物體的某種功能時 就很難看出該物體的其他功能 三 問題情境與表征方式 1 問題情境 能否直接提供適合于解決問題的線索 2 表征方式 就是在頭腦中記載與呈現(xiàn)知識的方式 四 醞釀效應 五 原型啟發(fā) 六 情緒和動機狀態(tài) 中等程度最有利于問題的解決 第三節(jié)促進問題解決的教學策略 一 促進學生形成合理的知識結(jié)構(gòu) 二 幫助學生掌握和運用思維策略 三 養(yǎng)成學生遷移與運用知識的習慣 第四節(jié)高校學生創(chuàng)造力的開發(fā) 一 影響創(chuàng)造力的因素 一 知識與創(chuàng)造知識經(jīng)驗為創(chuàng)造提供原材料 一般來說 知識經(jīng)驗與創(chuàng)造力呈正相關 但在某些條件下 創(chuàng)造力的發(fā)揮與人的知識經(jīng)驗又呈負相關 二 智力與創(chuàng)造高智力是創(chuàng)造力的必要條件 高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商 但高智力不是創(chuàng)造力的充分條件 而高創(chuàng)造力卻是高智力的充分條件 三 人格與創(chuàng)造性創(chuàng)造性高的個體具有自信 自重與胸襟開闊等人格特征 二 創(chuàng)造力的開發(fā) 一 創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境 二 激發(fā)問題意識與開發(fā)創(chuàng)造力問題意識來源于 好奇心和懷疑精神 三 運用創(chuàng)造思維規(guī)律開發(fā)創(chuàng)造力 四 教學活動具有創(chuàng)造性1 教學活動具有新穎性2 使教學活動富于變化3 要盡可能超越 給定 信息 不把獲得給定信息當成目標 第七章高校學生的學習動機 第一節(jié)學習與學習動機 一 學習動機的界說 1 動機是引起和維持個體活動 并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力 動機是以需要為基礎 當有誘因出現(xiàn) 需要被激活 需要就轉(zhuǎn)化為動機 2 動機的功能 激活功能 引導功能 維持和調(diào)整功能3 學習動機是推動個體從事學習活動的內(nèi)在過程或心理狀態(tài) 二 學習動機的分類 一 動機的分類內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機 由活動本身提供獎勵所維持的動機 此時行為者的目的指向活動本身 外部動機 由活動以外的情境提供獎勵所維持的動機 此時行為者指向活動以外的目的 二 學校情境中的動機 1 認知內(nèi)驅(qū)力 是一種要求了解 理解和掌握知識的需要 以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要 是一種內(nèi)部動機 2 自我提高內(nèi)驅(qū)力 是個體對因自己的解決問題能力或勝任工作能力而贏得相應地位的需要 是一種外部動機 3 附屬內(nèi)驅(qū)力 是指一個人為了贏得長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作或?qū)W習做好的一種需要 是一種外部動機 三 動機沖突與目標確立 原則性沖突按性質(zhì)內(nèi)容個人愿望與社會道德非原則性沖突 雙趨沖突按表現(xiàn)形式雙避沖突趨避沖突 動機沖突就是為了選擇目標而產(chǎn)生的 動機沖突的過程就是目標確立的過程 目標的確立不在動機沖突的開始 而在動機沖突的最后 動機沖突停止的同時 目標也就確立了 四 學習動機與學習效果 學習動機對學生的學習效果的影響取決于兩個要素 一 學習動機本身的強弱比較容易的 正比耶基斯 多德森定律力所能及內(nèi) 提高更明顯比較困難的 反比中等強度的動機水平有利于各種學習 二 個體行為的質(zhì)量 提高學習效果的最關鍵的因素 動機與行為效果的關系 第二節(jié)學習動機的理論 一 強化動機理論強化動機理論是由聯(lián)結(jié)主義理論家提出來的 該理論把人類行為的動力歸結(jié)到了強化 認為人的某種行為傾向之所以發(fā)生 完全取決于先前的這種行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固的聯(lián)系 當某種行為發(fā)生后給予強化 就可以增加該行為再次出現(xiàn)的可能性 強化可分為外部強化和內(nèi)部強化 正強化和負強化都起著增強學習動機的作用 而懲罰一般起著消弱動機的作用 該理論過分強調(diào)引起行為的外部力量 忽視甚至否定人的學習內(nèi)部的自覺性與主動性 這是該理論的局限性所在 二 成就動機理論 成就動機理論是麥克蘭德和阿特金森接受默瑞的 成就需要 思想的基礎上提出來的 麥克蘭德發(fā)現(xiàn)成就動機高的人 喜歡選擇難度較大 有一定風險的開創(chuàng)性工作 喜歡對問題承擔自己的責任 能從完成任務中獲得滿足感 而成就動機比較低的人則傾向于選擇風險較小 獨立決策少的任務或職業(yè) 阿特金森提出了具有廣泛影響的成就動機模型 認為成就動機的強度是由動機水平 期望和誘因的乘積來決定的 個體的成就動機可以分為兩類 一類是力求成功的動機 一類是避免失敗的動機 力求成功者一般講目標定位于獲取成就 成功概率在50 的任務是最能調(diào)動其積極性的 而力求避免失敗者則相反 他們往往傾向于選擇大量非常容易或非常困難的任務 如果成功概率在50 左右 他們會回避這項任務 因此在教育活動中 要調(diào)動力求成功者的積極性 就應當提供新穎且有一定難度的任務 安排競爭的情境 嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機 而對于力求避免失敗者 則要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境 如果小有成功便立刻給予獎勵或強化 評定分數(shù)也要適當放寬 并盡量避免在公開場合指責其錯誤 并想法增加他們力求成功的成分以調(diào)動其積極性 三 歸因理論 歸因 Attribution 指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程 歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論 這一理論的一個基本假設是 尋求理解是人類行為動機的主要來源 歸因影響個人期望的改變和情感反應 歸因后果 歸因后果又影響后繼的行為 于是歸因就具有動機功能 歸因理論的最早提出者是美國社會心理學家海德 他認為對行為的歸因有兩種 一種是環(huán)境歸因 即將行為原因歸為環(huán)境 個人對其行為結(jié)果可以不負責任 另一種是個人歸因 即將行為的影響歸于個人 個人對其行為結(jié)果應當負責 美國社會心理學家羅特根據(jù)控制點把人劃分為 內(nèi)控型 和 外控型 內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境 不論成功還是失敗 都是由于個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的 外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境 不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素 美國心理學家韋納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的研究 并把歸因分為三個維度 內(nèi)部歸因和外部歸因 穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因 可控歸因和不可控歸因 同時將人們活動成敗的原因即行為責任歸結(jié)為六個因素 即能力高低 努力程度 任務難易 運氣好壞 身心狀態(tài) 外界環(huán)境等 成就動機的歸因模式 在教育教學中 想辦法訓練學生進行積極歸因 使學生學會將成敗的原因歸結(jié)為內(nèi)在的可控因素 努力與否 只要讓學生相信努力會帶來成功 那么他們就會在今后的學習過程中堅持不懈地努力 并極有可能導致最終的成功 歸因理論的理論價值和實際作用 1 有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系 2 根據(jù)學習者自身的歸因傾向預測以后的學習動機 3 歸因訓練有助于提高自我認識 四 自我效能感理論 自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷 人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響 行為的結(jié)果因素即強化 先行因素即期待 強化 直接強化替代性強化自我強化 結(jié)果期待效能期待 期待 影響自我效能感的形成因素 1 個體行為成敗經(jīng)驗 1 個體成敗的親身或直接經(jīng)驗 影響自我效能感的最主要的因素 2 個體成敗的替代性經(jīng)驗 通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗 2 個體的歸因方式 1 將成功歸因于外部不可控因素 如運氣 會降低自我效能感 2 將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素 如努力 不一定會降低自我效能感 第三節(jié)高校學生學習動機的激發(fā) 一 設置合理目標具體的 短期內(nèi)能實現(xiàn)的 難度中等的 可接受性的目標可以有效地激發(fā)學生的學習動機 二 有效利用反饋信息與評價1 強調(diào)進步的反饋比強調(diào)差距的反饋更有效 2 評定的分數(shù)或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標 三 增加學習任務的趣味性1 通過教師實現(xiàn)學習任務本身的變化 2 注意選擇能夠吸引學生興趣的材料 四 合理運用獎勵與懲罰1 表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機 2 表揚和獎勵對學習具有促進作用 但使用過多或使用不當 也會產(chǎn)生消極作用 五 利用競爭與合作1 競爭型目標結(jié)構(gòu) 能力強而自信的學生的動機容易得到激發(fā) 2 合作型目標結(jié)構(gòu) 能最大限度地調(diào)動學習的積極性 3 個體化目標結(jié)構(gòu) 個體對學習本身感興趣 六 增強自我效能感 要求學生形成適當?shù)念A期 給學生提供挑戰(zhàn)性任務 七 進行歸因訓練 訓練學生將成敗歸因于努力 第八章高校學生的自我意識與自我教育 第一節(jié)自我意識概述 一 自我意識的內(nèi)涵自我意識是個體對自己和自己周圍世界關系的認識 并根據(jù)這種認識來控制調(diào)節(jié)自己的行為 使個體與環(huán)境保持動態(tài)平衡 包括三種心理成分 1 自我認識 對生理 心理和社會自我的認識和評價2 自我體驗 對自己的情感體驗3 自我調(diào)控 二 大學生自我意識的主要特點 大學生自我意識的總體發(fā)展水平較高 大多數(shù)大學生的自我評價與別人對他的評價是一致的 大學生的自我意識隨年級上升而發(fā)展 一 自我認識方面1 認識更具主動性2 自我評價能力提高 但存在片面性3 自我概念更具豐富性 完整性 概括性與穩(wěn)定性 二 自我體驗方面 1 自我體驗的豐富性與波動性2 自我體驗的敏感性與情境性3 自尊感與自卑感相互交織 三 自我調(diào)控方面 1 強烈的自我設計 自我完善愿望2 強烈的獨立意識和反抗傾向3 相對薄弱的自控能力 三 大學生自我意識發(fā)展的過程 大學時期是自我意識迅速發(fā)展并趨向成熟的階段 其發(fā)展要經(jīng)歷一個明顯分化 矛盾 統(tǒng)一穩(wěn)定的過程 一 大學生自我意識的分化 理想自我 與 現(xiàn)實自我 主體我 與 客體我 二 內(nèi)心矛盾的出現(xiàn)不同的 我 之間出現(xiàn)種種矛盾 三 內(nèi)心矛盾的統(tǒng)一1 積極的自我意識的統(tǒng)一2 消極的自我意識的統(tǒng)一 第二節(jié)自我意識與心理健康的關系 一 自我意識是心理健康的重要指標二 自我形象影響心理健康高自我形象有利于心理健康偏低的自我形象往往隱含著許多心理疾病三 自我概念影響心理健康 正相關 第三節(jié)大學生的自我教育 一 自我教育的含義自我教育指個體根據(jù)社會規(guī)范和自身發(fā)展的需要 在自我意識的基礎上 把自身作為發(fā)展對象 通過自我認識 自我體驗 自我控制而影響其身心發(fā)展的社會活動 1 主客體的直接同一是自我教育的本質(zhì)特征2 自我意識是自我教育的前提和關鍵3 自我認識 自我體驗 自我控制是自我教育的主要心理機制 二 大學生自我教育的意義與價值 有利于自覺樹立起正確的世界觀 人生觀和價值觀 有利于增進學生個體的身心健康 促進個性完善 是學校育人目標實現(xiàn)的重要保證 關系到中化民族的發(fā)展與進步 三 大學生自我教育的途徑與方法 全面地認識自我 實現(xiàn)自我教育的前提和基礎 1 通過他人來認識自我2 通過自我來認識自我 正確地對待自我1 積極悅納自我2 理智對待自我3 樂觀憧憬自我 三 努力地完善自我1 確立正確的理想自我2 將理想自我細化為具體的子目標3 培養(yǎng)健康的自尊心與自信心4 培養(yǎng)堅強的意志與頑強的毅力5 進行積極有效的自我調(diào)控 第九章高校學生群體心理與人際關系 第一節(jié)學生的群體心理 一 學生群體與群體特征 一 群體和群體特征 群體也叫團體 是指人們?yōu)榱艘欢ǖ墓餐康?以一定的方式結(jié)合到一起 彼此之間存在相互作用 心理上存在共同感并具有情感聯(lián)系的兩人以上的人群 群體的特點 1 有共同的目標2 是組織化的人群 即有自己的規(guī)范 規(guī)則和一定的結(jié)構(gòu)3 成員間心理相容度比較高群體最好不超過40人 二 正式群體和非正式群體 1 正式群體 由官方組織正式設立并明文規(guī)定的一種組織形式 它是為了組織的特定任務 達到特定目的而設立的 2 非正式群體 是自發(fā)形式的群體 是在工作和生活中自然形成的 沒有明確目的和任務的組織 三 群體對個體的影響 1 社會助長社會助長是指個體對他人的意識 包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高 隨著工作難度的增加 社會助長的作用會逐漸下降 最終會成為社會干擾 2 社會惰化社會惰化也稱社會惰化作用或社會逍遙 是指群體一起完成一件事時 個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象 因為在群體里個人評價焦慮減弱 使其責任意識下降 行為動力降低 3 群體極化群體極化是指群體成員中原有的傾向性得到加強 使一種觀點或態(tài)度從原來的群體平均水平 加強到具有支配地位的現(xiàn)象 主要原因是責任分散和規(guī)范的壓力4 從眾從眾是指人們在群體影響和壓力下 放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài) 從眾具有個人適應社會的重要意義 影響從眾的因素 群體的一致性 個人在群體中的地位 個性特征 二 高校學生的班集體心理 一 大學班集體的類型和作用 1 班集體的類型 簡單聚合型 一般型 成熟型 2 班集體的作用 二 集體目標的確立1 將目標具體化2 開展豐富多彩的集體活動 三 集體輿論及其作用 集體輿論是集體成員對某一事件公開表達一致的意見和看法 集體輿論對集體的成員起著一種評價 監(jiān)督和行為引導的作用 四 集體凝聚力的培養(yǎng) 1 創(chuàng)造良好的學習 生活環(huán)境 2 開展豐富多彩的活動 創(chuàng)造同學相處的機會 3 發(fā)揮學生干部的作用 三 學生群體的相互作用 一 班集體內(nèi)的非正式群體1 非正式群體的特點 心理相容 凝聚力強 有非正式領導 2 非正式群體對班集體的影響 積極作用 滿足心理需求 及時解決問題 增強信息溝通 消極作用 阻礙班集體工作的開展 傳播小道消息 第二節(jié)高校學生的人際關系 一 高校學生人際關系的特點 一 大學生的人際關系的特點1 平等性2 感情色彩濃厚3 富于理想化 二 人際交往對大學生發(fā)展的意義 1 有助于大學生提高自我認識和自我完善的水平 2 有助于大學生學習知識和開發(fā)智力 3 有助于大學生走向社會 4 有利于大學生的身心健康 二 高校學生人際交往的原則 一 平等原則 二 尊重原則 三 真誠原則 四 理想原則 五 社會交換原則 三 高校學生人際關系的建立與維護 一 良好人際關系的建立1 建立良好的第一印象2 主動交往3 發(fā)現(xiàn)并贊賞別人的優(yōu)點4 合理對待批評 二 良好人際關系的維護 1 避免爭論 2 維護他人自尊 3 勇于承認自己的錯誤 4 學會批評5 加強交往 密切關系 第十章高校學生的品德心理 第一節(jié)品德與道德的關系 一 品德與道德的界定 道德是社會現(xiàn)象 是協(xié)調(diào)個人與個人 個人與社會以及集體之間關系的行為規(guī)范的總和 品德 道德品質(zhì) 是個人依據(jù)一定的道德規(guī)范采取行動時 經(jīng)常表現(xiàn)出來的一些穩(wěn)定特征和傾向 二 品德與道德的區(qū)別與聯(lián)系 聯(lián)系 1 品德的內(nèi)容來自道德2 個體品德是在社會 家庭 學校道德教育影響下形成的3 社會道德影響個人的品德 區(qū)別 1 道德是社會現(xiàn)象 品德是個體現(xiàn)象 2 道德有完整體系 品德是其中局部的反映 3 道德受社會發(fā)展規(guī)律制約 品德還受身心規(guī)律制約 三 品德的心理結(jié)構(gòu) 1 道德認識 2 道德情感 3 道德意志 4 道德行為道德認識和道德行為是品德的核心 在品德結(jié)構(gòu)中具有支配地位和主導作用 第二節(jié)幾種主要的品德理論 一 皮亞杰的品德發(fā)展階段理論皮亞杰將兒童的道德判斷區(qū)分為兩級水平 即他律和自律 他認為兒童品德形成的過程具有從他律向自律發(fā)展的趨勢 判斷兒童道德是否成熟的標志就是看兒童對尊重準則和社會公正感的認識水平 兒童道德發(fā)展趨勢具體從以下幾個方面體現(xiàn)出來 1 從單純的規(guī)則到真正意義的準則2 從客觀責任到主觀責任3 從服從的公正到公平 公道的公正4 從抵罪性懲罰到報應性懲罰 二 柯爾伯格的品德發(fā)展階段理論 科爾伯特用道德兩難法發(fā)現(xiàn)兒童的道德判斷可分為三種水平和六個階段 1 前習俗階段 兒童此時的道德觀念是外在的 為避免懲罰或獲得個人獎賞而順從權威人物規(guī)定的準則 可分為兩個階段 第一階段 懲罰與服從定向階段 避罰服從取向 以免去體罰與服從權力為道德判斷的依據(jù) 第二階段 工具性的相對主義定向階段 相對功利取向 以是否符合自己的需要和偶爾考慮到互利為道德判斷的依據(jù) 2 習俗水平 兒童為了得到獎賞和表揚或為了維護社會秩序而服從父母 同伴 社會集體所確立的準則 也表現(xiàn)為兩個階段 第三階段 人際協(xié)調(diào)定向階段 好孩子 定向階段 尋求認可取向 一種行為是否正確 要看其是否被別人喜愛 對別人有幫助 取悅于人 第四階段 維護權威或秩序的定向階段 遵守法規(guī)取向 以是否維護社會秩序 尊重權威 個人盡本分為道德判斷的依據(jù) 3 后習俗水平 也稱原則的道德水平 此時人們行為判斷已不限于遵從某個特殊的權威人物 而是與人共同承擔責任 即外在的道德標準已被內(nèi)化為他自己內(nèi)部的行為準則了 同樣也分為兩個階段 第五階段 社會契約定向階段 社會法制取向 法律與道德規(guī)范是共同約定的 也是可以改變的 重要的是不違背多數(shù)人的意愿與幸福 第六階段 普遍的道德良心或原則定向階段 普遍倫理取向 考慮到道德的本質(zhì)及不成文的普遍道德原則 為堅持崇高原則 可忍辱負重 作出犧牲 免遭良心的自我譴責 科爾伯特將道德階段的發(fā)展看成一個系列 同時 前面的水平和階段隨年齡增長而遞減 后面的水平和階段隨年齡的增長而遞增 三 班杜拉等的社會學習理論 社會學習理論認為道德行為形成的關鍵因素是學習者對榜樣行為的模仿而不是強化 兒童的道德判斷主要表現(xiàn)是個人差異而非年齡差異 這種差異主要是不同的社會學習和不同的榜樣造成的 人的道德行為也表現(xiàn)在能否抗拒各種外界誘惑 認為對誘惑的抗拒可以通過榜樣的影響加以學習和改變 學生的品德形成是通過兩條途徑實現(xiàn)的 一是口頭說教 勸告或教導 另一個是在學習者面前展示自己的行動和實踐 社會學習理論者們特別強調(diào)行為展示的重要性 認為成人是否言行一致對兒童品德的形成有重要影響 四 埃里克森新精神分析品德理論 埃里克森通過臨床觀察和經(jīng)驗總結(jié) 提出道德或人格發(fā)展的八階段理論 該理論認為人最初的本性既不好也不壞 有向任何方向發(fā)展的可能 人格或品德的發(fā)展是一個有階段的過程 每一階段都必須完成一定的發(fā)展任務 每一任務又是受特定文化制約的 每一任務中包括一對矛盾 如果一個個體在每一階段都能保持向積極品質(zhì)方面發(fā)展 就是順利完成了該階段的任務 從而形成健康 成熟的品格 反之 就會產(chǎn)生心理 社會危機 出現(xiàn)情緒障礙 從而產(chǎn)生病態(tài)和不健全人格 道德或人格發(fā)展發(fā)展的八個階段是 1 學習信任階段 出生 18個月 信任與不信任的矛盾 此階段兒童得到足夠的關懷就獲得安全感 就會對周圍的世界和環(huán)境產(chǎn)生信任 否則就會產(chǎn)生害怕 懷疑心理 2 成為自主者的階段 18個月 4歲 自主感與羞恥感 懷疑感的矛盾 此階段如果在安全范圍內(nèi)允許兒童自由 鼓勵其在活動中獲得成功 兒童就會獲得自主感 否則其依賴性就會長期存在下去 變得過分羞怯與懷疑 3 發(fā)展主動階段 4 5歲 主動性與內(nèi)疚的矛盾 此階段如果兒童有更多的自由和機會進行各種運行性游戲 父母對其主動性問題給予耐心回答 其主動性就會得到充分發(fā)展 反之兒童就會產(chǎn)生內(nèi)疚感 4 變得勤奮階段 6 11歲 勤奮感與自卑感的矛盾 此階段兒童特別喜歡學習和提問題 如果其得到鼓勵 贊揚和獎賞 就會發(fā)展和加強其勤奮感 否則就會導致兒童的自卑感 5 建立個人同一感階段 12 18歲 同一性與同一性混亂 6 承擔社會義務階段 18 30歲 親密與孤獨的矛盾 7 顯示創(chuàng)造力感的階段 中年期和壯年期 創(chuàng)造力感與自我專注的矛盾 8 達到完善階段 成熟到晚年 完善與絕望 厭棄的矛盾 第三節(jié)高校學生良好品行的塑造 一 道德認識的形成與培養(yǎng) 一 道德概念的掌握1 注意克服 意義障礙 2 防治錯誤概念產(chǎn)生 二 道德評價能力的提高1 從 紀律 到 自律 2 從 效果 到 動機 3 從 對人 到 對己 4 從 片面 到 全面 三 道德信念的確立 二 道德情感的形成與培養(yǎng) 一 道德情感的含義人們根據(jù)自己所掌握的道德規(guī)范對社會現(xiàn)象的真假 美丑 善惡表現(xiàn)出來的喜怒 哀樂 愛憎 好惡的情緒情感體驗 二 道德情感的作用1 激發(fā) 引導道德認識2 調(diào)節(jié) 控制道德行為 三 道德情感的培養(yǎng)1 以理育情2 以情育情3 以境育情4 以行育情 三 道德意志的形成與鍛煉 一 道德意志的含義人們自覺地確定道德行為的目的 積極調(diào)節(jié)自己的活動 克服內(nèi)外困難 以實現(xiàn)既定目的的心理過程 二 道德意志的基本過程1 決心2 信心3 恒心 三 道德意志的培養(yǎng)1 提供鍛煉榜樣2 排除情緒障礙 四 道德行為的訓練與培養(yǎng) 一 道德行為的含義 二 道德行為的訓練1 道德行為方式的掌握2 道德行為習慣的培養(yǎng) 第四節(jié)高校學生不良品行的矯治 一 學生不良品行形成的原因 一 客觀原因1 家庭2 社會3 學校 主要原因 二 主觀原因1 不正確的道德認識2 異常的情感表現(xiàn)3 明顯的意志薄弱4 不良習慣的支配5 某些性格缺陷6 某些需要為滿足 二 學生不良品行的矯正 一 矯正的心理依據(jù)1 了解不良動機2 糾正認知障礙3 克服習慣惰性4 克服自卑心理5 抵制外界誘惑6 針對差異 因材施教 二 矯正的幾種常用方法1 防范協(xié)約法2 表征性獎勵法3 強化暫停法4 過錯矯正法5 榜樣示范法 第十一章高校學生心理健康教育 第一節(jié)心理健康的涵義及標準 一 心理健康的界定心理健康是指個體在各種環(huán)境中能保持一種良好的心理效能狀態(tài) 主要包括智力正常 情緒健康 意志健全 行為協(xié)調(diào) 人際關系適應良好 反應適度 心理特點符合年齡特征 二 心理健康的標準 1 智力正常 智商在80以上 2 了解自我 悅納自我 3 接受他人 善與人處 4 較強的情緒調(diào)節(jié)能力 5 適應社會生活 6 熱愛生活 樂于學習和工作 7 人格完整和諧8 心理行為特點符合年齡特征 三 心理健康教育的意義 一 有利于大學生認識自己的心理 培養(yǎng)健全的人格 二 有利于大學生進行自我心理調(diào)適 保證學習活動的正常進行 三 有利于開發(fā)智力 促進能力發(fā)展 四 有利于養(yǎng)成良好的行為習慣 提高社會適應能力 五 有利于培養(yǎng)正常 健康 全面發(fā)展的新一代大學生 第二節(jié)大學生心理健康教育的目標與內(nèi)容 一 大學生心理健康教育的目標 一 總目標 提高全體學生的心理素質(zhì) 促進學生心理全面 主動 健康地發(fā)展 二 中間目標 矯治性目標 補救 預防性目標 基礎 和發(fā)展性目標 主導 三 具體目標 如大一新生的適應問題 畢業(yè)生的擇業(yè)問題 二 大學生心理健康教育的主要內(nèi)容 一 學習輔導學業(yè)壓力是學生最大的心理壓力 學習輔導是學生最為迫切的心理需求 學習心理問題是困擾大學生的頭號心理問題 二 生活輔導 情緒 適應 人際和自我意識 三 生涯輔導1 生涯規(guī)劃及生涯決策能力培養(yǎng) 2 自我狀況的了解及個人價值觀的澄清 3 作出合理的選擇 4 自身潛能的開發(fā) 對大學生來說最重要的就是就業(yè)指導 第三節(jié)大學生心理健康現(xiàn)狀及主要影響因素 一 大學生心理健康現(xiàn)狀 一 大學生心理健康水平符合正態(tài)分布的規(guī)律 多數(shù)人的心理是健康的 二 大學生心理健康的主要問題是成長和發(fā)展中的矛盾 三 大學生是心理障礙的高發(fā)群體 二 影響大學生心理健康的主要因素 一 生物遺傳因素 二 環(huán)境因素 社會 學校 家庭 90 以上的心理異常都與家庭環(huán)境有關 三 生活事件因素 負面生活