《幼兒心理學》word版.doc

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幼 兒 心 理 學第一編：總論第一章 幼兒心理學概述內容提要 本章介紹了的一些基本的問題，包括幼兒心理學的研究對象和意義，幼兒心理發(fā)展的基本規(guī)律， 幼兒心理學的基本理論問題以及幼兒心理學的簡單發(fā)展歷史，為幼兒心理學這門課程提供了一個簡要的框架。 學習目標 1明確幼兒心理學的研究對象。2掌握心理發(fā)展的實質、性質、動力以及發(fā)展的基本模式。 3掌握幼兒心理的基本原理，理解遺傳與環(huán)境、內因與外因對幼兒心理的影響，明確發(fā)展的連續(xù)性與階段性之間的關系。 4了解幼兒心理學的簡單發(fā)展歷史和當前的發(fā)展趨勢。 關鍵詞 幼兒心理學 研究對象 心理發(fā)展基本問題 心理發(fā)展基本理論 第一節(jié) 幼兒心理學的研究對象與意義 一、 研究對象 幼兒心理學是發(fā)展心理學的一個重要組成部分。發(fā)展心理學是研究個體從受精卵開始到出生、成熟直至衰老的生命全程（life-span）中心理發(fā)生發(fā)展的特點和規(guī)律的學科。林崇德主編： 發(fā)展心理學 ，人民教育出版社 1995 年版，第 4 頁。嬰兒心理學、幼兒心理學、青年心理學、老年心理學等都屬于發(fā)展心理學。幼兒心理學是研究幼兒期(3 歲至 6、7 歲)兒童心理發(fā)展特點和規(guī)律的學科。 為了使讀者更好地理解兒童心理發(fā)展特點和規(guī)律， 本書涉及的研究對象以 3 至 6、7 歲的兒童為主，以其他年齡段的兒童為輔。 幼兒期是個體生長發(fā)育快、發(fā)展變化迅速的時期，同時又具有可塑性強的特點，因此備受心理學家和教育專家的關注。 幼兒的生理機能不斷發(fā)展， 身高、 體重有了明顯增加， 神經系統(tǒng)、 大腦皮質的結構和機能也不斷成熟和完善， 這些都為幼兒的心理發(fā)展提供了物質基礎。 幼兒在環(huán)境和教育的影響下，在以游戲為主導的各種活動中，心理發(fā)展異常迅速，與嬰兒期相比有了質的飛躍。幼兒心理學的任務可以概括地用“3W”來表示，即 what(什么)，描述或揭示幼兒心理發(fā)展過程的共同特征與模式；when(什么時候)，描述或揭示這些共同特征與模式發(fā)展變化的時間表；why(什么原因)，對幼兒心理發(fā)展變化的過程進行解釋，分析發(fā)展的影響因素，揭示發(fā)展的實質、動力、內在機制。 講得更具體一些，我們可以將的研究概括為以下幾個方面。 （一） 描述幼兒心理發(fā)展的年齡特征 幼兒心理的年齡特征是在一定社會和教育條件下， 在幼兒心理發(fā)展的各個階段中所形成的一般特征（帶有普遍性） 、典型特征（具有代表性） 、本質特征（表示有特定的性質） 。它是和年齡有聯(lián)系的，因為年齡是時間的標志，代表一定的時期和階段，一切發(fā)展都是和時間相聯(lián)系的。 幼兒心理發(fā)展一般要經歷三個階段：幼兒初期、幼兒中期、幼兒晚期。目前，主要從兩個方面來探討幼兒心理發(fā)展的年齡特征。一是幼兒認知過程（智力活動）發(fā)展的年齡特征，包括感覺、知覺、記憶、思維、言語、想象等，思維發(fā)展的年齡特征是其中最主要的一環(huán)。例如在思維發(fā)展中，其年齡特征表現(xiàn)為：在幼兒初期，思維仍以直覺動作思維為主，具體形象思維開始萌芽；到了幼兒中期，具體形象思維開始占思維的主導地位；而到了幼兒晚期，雖然 以具體形象思維為主，但抽象邏輯思維已開始萌芽。二是幼兒社會性發(fā)展的年齡特征，包括 興趣、動機、情緒、自我意識、能力、性格、人格等，自我意識發(fā)展的年齡特征是其中最主 要的環(huán)節(jié)。例如，幼兒自我意識發(fā)展的年齡特征表現(xiàn)為：在自我概念方面，幼兒對自己的描 繪大多限于身體特征、 年齡、 性別和喜愛的活動等， 幾乎不會描述自己的心理特征， 如性格； 在自我評價方面，3 歲幼兒的自我評價還不明顯，自我評價開始發(fā)生的轉折年齡在 354 歲，5 歲幼兒絕大多數(shù)已能進行自我評價，但還不能獨立進行自我評價，并且評價帶有極大 的情緒性和籠統(tǒng)性；在自我體驗方面，幼兒的轉折年齡為 4 歲，56 歲幼兒大多數(shù)已表現(xiàn) 出自我情緒體驗， 主要特點是， 幼兒自我情緒體驗由與生理需要相聯(lián)系的情緒體驗 （如愉快、 憤怒）向社會性情感體驗（如委屈、自尊、羞愧感）不斷深化、發(fā)展，同時又表現(xiàn)出易受暗 示性。 在探討幼兒心理發(fā)展的年齡特征中，還有一個重要概念關鍵期（critical period）或敏感期。心理發(fā)展有一個從量變到質變的過程，而這一過程又與心理發(fā)展的一定時期緊密聯(lián)系。 心理學家研究發(fā)現(xiàn)， 人的某些心理能力與行為的發(fā)展有一定的最佳時間， 若在此時個體受到 相應的良性刺激，會促使其心理能力與行為的更好發(fā)展；反之，則會阻礙其發(fā)展甚至導致心 理能力與行為的缺失。關于關鍵期，我們將在后面作更加詳細的分析。 （二） 探究個體差異與影響幼兒心理發(fā)展的因素 對幼兒心理發(fā)展的年齡特征的描述， 為我們建構了幼兒心理發(fā)展的整體框架。 對每個幼兒來說，盡管心理發(fā)展遵循著相同的模式，但還必須注意到心理發(fā)展的個體差異：不僅發(fā)展的速度、最終達到的水平可能各不相同，而且各種認知能力和個性心理特征可能也有很大差異。 個體差異在孩子出生時就明顯地表現(xiàn)出來，有的孩子安靜沉穩(wěn)、動作緩慢，有的孩子大哭大叫、動作迅速。心理學家認為，兒童帶著先天氣質（脾氣）特征降臨于世，這些先天氣質特 征更多地受兒童神經系統(tǒng)活動類型的影響， 也部分地反映了胎兒期受到胎內環(huán)境的影響。 在兒童的智力發(fā)展領域，個體差異可表現(xiàn)為：有的兒童早慧，有的兒童智力發(fā)展滯后；有的兒童智力發(fā)展超常，有的兒童智力發(fā)展低下，甚至有智力缺陷；有的兒童擅長言語，有的兒童則在操作、推理方面具有優(yōu)勢。在兒童的個性發(fā)展領域，個體差異表現(xiàn)得更加明顯：有的兒童活潑、開朗、熱情、喜歡交往，表現(xiàn)為外向性格；有的兒童沉靜、孤僻、冷淡、不太合群， 表現(xiàn)為內向性格。 幼兒的個體差異是如何造成的？這些個體差異怎樣才能得到準確的評估？ 如何科學解釋幼兒之間的個體差異？幼兒心理學要對這些問題作出恰當?shù)慕獯稹?探究影響幼兒心理發(fā)展的因素也是研究的一個重要內容。目前，主流觀點認為， 決定個體心理發(fā)展的因素主要是遺傳與環(huán)境的交互作用。 就智力發(fā)展領域而言， 一般認為遺傳提供了智力發(fā)展的可能性 （即發(fā)展空間） 而環(huán)境則是將這種可能性發(fā)展轉化為現(xiàn)實性 ， （即決定個體智力最終落在發(fā)展空間的哪個點上）。 遺傳的作用主要在行為遺傳學、 神經心理學、 認知神經科學等學科中探討， 而幼兒心理學主要研究環(huán)境的作用。 環(huán)境可分為胎內環(huán)境和出生后環(huán)境， 出生后環(huán)境又可分為自然環(huán)境和社會環(huán)境。 胎內環(huán)境不僅對個體生理發(fā)展產生影 響，還會對心理發(fā)展造成影響，這種影響將會反映在出生后的各發(fā)展階段。例如，胎兒期中 唐氏綜合征（21 三體綜合征）患兒，出生后注定是智障兒童。本書主要探討社會環(huán)境對幼兒心理發(fā)展的影響，其中影響最大的幾個因素分別是家庭、學校（幼兒園）和社區(qū)。就家庭而言，父母的教養(yǎng)方式、個性、文化水平、職業(yè)狀況，以及親子關系、家庭結構、經濟狀況等都會對幼兒的心理發(fā)展產生影響。學校（幼兒園）中，師生關系、同伴關系、教學方式、 管理方式等會影響幼兒心理的發(fā)展。在社區(qū)環(huán)境方面，鄰里關系、社區(qū)文化娛樂設施、社區(qū)社會支持系統(tǒng)等也對幼兒的心理發(fā)展產生影響。探究個體差異與影響幼兒心理發(fā)展的因素，不僅有助于揭示幼兒心理發(fā)展的機制和原因，也有助于為幼兒的教育與培養(yǎng)提供科學建議， 同時還可為營造幼兒健康發(fā)展的生態(tài)環(huán)境提供科學的指導。 （三） 揭示幼兒心理發(fā)展的原因和機制 研究幼兒心理發(fā)展的年齡特征、 個體差異及影響因素， 其目的之一是要揭示幼兒心理發(fā)展的原因和機制，解決心理發(fā)生發(fā)展的一般理論問題，從而建構心理發(fā)展的理論體系。要揭示幼兒心理發(fā)展的原因和機制就需要探討以下幾個問題。 （1）關于遺傳和環(huán)境（含教育）在心理發(fā)展中的作用問題。 先天遺傳給心理發(fā)展提供了可能性， 后天的環(huán)境將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實 性。兩者相輔相成，缺一不可。本書著重探討先天遺傳和后天環(huán)境（含教育）的交互作用。 （2）關于心理發(fā)展的外因與內因問題。在人類心理發(fā)展上，既要重視其外因，又要重視內 因。人類身心發(fā)展是主動的，所以外因要通過內因而起作用。我們既要關注發(fā)展，又強調內 外因之間的關系和作用。 （3）關于心理不斷發(fā)展和發(fā)展階段的關系問題。人類的心理，一方面是不斷發(fā)展的量變， 但另一方面又有階段性的質變， 應該將心理發(fā)展的連續(xù)性和發(fā)展的階 段性統(tǒng)一起來， 將相對主義的開放和理想化的終點統(tǒng)一起來， 這樣才能既科學地解釋幼兒的 心理持續(xù)發(fā)展趨勢，又探討不同年齡階段心理發(fā)展的特征。例如，皮亞杰（JPiaget）對兒童思維發(fā)展機制的揭示就探討了以上一些問題， 大大豐富了我們對兒童思維過程的認識。 本 書第三章較詳細地介紹國內外名家的心理發(fā)展理論。 對心理發(fā)展原因和機制的揭示， 一方面 有助于我們更好掌握幼兒心理發(fā)展的規(guī)律， 另一方面也為我們對幼兒的科學教育與培養(yǎng)提供 了依據(jù)。 二、研究意義 我們可以從理論上和實踐中來探討研究的重要意義。 （一）理論意義 1為辯證唯物主義認識論提供科學依據(jù) 幼兒心理學的研究描述了幼兒心理發(fā)展的年齡特征和個體差異， 揭示了幼兒心理發(fā)展的原因和機制，闡明了幼兒心理發(fā)展的影響因素，以及這些因素是如何制約幼兒心理發(fā)展的。而辯證唯物主義是關于自然、 社會和人類思維發(fā)展的最一般規(guī)律的科學。 幼兒心理發(fā)展體現(xiàn)著唯物辯證法的各種規(guī)律， 它本身就是一本生動的辯證唯物主義的教科書。 幼兒心理學揭示了人的認識是從感知到思維的過程。這一過程，成人是以壓縮的形式在較短時間內完成的，各階段之間的界限不明顯，而在幼兒階段，則是以擴展的形式在較長的時間內逐步形成的，其發(fā)展階段也比較清楚。 追蹤和考察幼兒認知活動發(fā)展的全過程， 便可充實和進一步證實辯證唯物主義認識論關于感性認識與理性認識、 認識與實踐等的基本原理。 幼兒心理學研究個體心理發(fā)展的動力， 揭示幼兒心理發(fā)展中矛盾對立統(tǒng)一的過程， 這就可以論證辯證唯物主義關于矛盾運動的法則、質量互變規(guī)律等基本思想。2充實和豐富發(fā)展心理學的內容 幼兒心理學是發(fā)展心理學的一個重要分支， 因此對幼兒心理學作深入、 科學的研究可以豐富發(fā)展心理學的內容。同時，幼兒心理學的研究成果對于認識和研究青年、成年甚至老年人的心理特點都有重要意義。例如，一個人表現(xiàn)出某種性格特征，如果只是作橫斷研究，只能獲 得關于它的表面認識， 而只有從發(fā)展過程中 （特別是幼兒期） 探究它的潛在原因和形成過程， 才能科學地了解和認識其內在的、本質的原因。同樣，幼兒心理學研究對于解決心理學的基本理論問題也有重要價值。例如，幼兒前期存在一個“前言語”階段和動作思維階段，關于幼兒思維發(fā)生發(fā)展和言語發(fā)生發(fā)展的研究，有助于解決思維和言語的關系問題。 而思維和言語的關系本身就是發(fā)展心理學的一個基本理論問題。 正因為幼兒心理學研究對于發(fā)展心理學理論有重要意義， 因此許多著名心理學家都很重視幼兒心理的研究， 如行為主義的創(chuàng)始人華 生（JBWatson） 、精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德（SFreud） 、日內瓦學派的創(chuàng)始人皮亞杰等，他們都對幼兒心理進行了大量研究。 （二）實踐意義 1為幼兒教育提供理論基礎與實踐指導 幼兒教育工作的有效開展必須以幼兒心理學的研究為基礎。 幼教工作者為了有效地貫徹正確的教育方針，做到科學育人，就必須學好幼兒心理學。幼教工作者只有掌握了幼兒認知發(fā)展的規(guī)律和各年齡階段認知發(fā)展的水平與特點， 才能以此為據(jù)來確定適當?shù)慕逃齼热荨?教育方法，正確組織幼兒園的各種活動，更好地開發(fā)幼兒的智力。例如，通過對幼兒認知與行為的探討，可以找到培養(yǎng)兒童集中注意力、控制行為的有效手段，從而減少幼兒的多動行為。幼教工作者掌握了幼兒行為習慣與道德品質形成的心理規(guī)律， 有助于培養(yǎng)幼兒良好的行為習慣與道德品質，也有助于對幼兒的不良品行進行矯正。例如，根據(jù)幼兒善于模仿的特點，可以采用榜樣法來消除幼兒的攻擊行為。 幼教工作者掌握了幼兒個性心理的知識， 了解幼兒心理發(fā)展的個體差異， 則可以進行因材施教， 促使每個幼兒在原有基礎上得到最大限度的發(fā)展與 提高。例如，根據(jù)幼兒的不同氣質類型，采取不同的教育方式，這將有利于幼兒心理的健康 發(fā)展。 2為家庭教育提供相應的心理學知識 大量研究表明，父母的教養(yǎng)方式、文化水平、職業(yè)狀況、個性，以及親子關系、家庭氣氛、 家庭結構等都會對幼兒的心理發(fā)展產生影響， 其中父母的教養(yǎng)方式與幼兒日后的個性發(fā)展有著密切關系。 幼兒心理學的研究成果是父母掌握科學的育兒知識的源泉。 父母掌握的幼兒心理學知識越多，教養(yǎng)方式就越科學，孩子在幼兒期及日后的發(fā)展就可能越好。掌握了幼兒心理發(fā)展的一般程序，不同年齡應達到的發(fā)展指標，父母就能有意識地預期自己孩子成長的水平，采用符合其心理發(fā)展水平的評價標準與教養(yǎng)方式，從而避免盲目地“揠苗助長”或是一味地埋怨自己的孩子不長進。 3為幼兒心理健康與心理咨詢工作提供必要的心理學知識幼兒心理學的研究包括考察個體和群體的心理發(fā)展規(guī)律， 預示發(fā)展的程序與模式， 建立一系列心理與行為發(fā)展的常模，如身高、體重、智力及社會行為發(fā)展等的年齡量表。這些都可以作為診斷幼兒身體發(fā)育與心理發(fā)展的工具，對診斷出來的特殊幼兒進行及時的教育與干預。 另外，幼兒心理學的研究為幼兒品行障礙、孤獨癥、多動癥、焦慮癥、恐懼癥等的治療提供了一些方法論的指導。 因此，幼兒心理學的研究對于幼兒心理健康與心理咨詢具有重要的實踐意義。 第二節(jié) 幼兒心理發(fā)展的基本問題 一、 心理發(fā)展的實質 “發(fā)展”與“發(fā)育”或“成長”的含義并不完全等同，后者一般是指生理方面的生長成熟， 主要是量的增長，而“發(fā)展”的含義更為廣泛，是指個體身心整體的連續(xù)變化過程，不僅是量的變化，更重要的是質的變化，如身體結構發(fā)生變化，心理方面如智力、性格的變化等。 發(fā)展不僅指向前推進的過程， 也指衰退消亡的變化。 例如人的智力隨著年齡發(fā)展的過程包括： 從嬰兒到青年期，智力都是不斷上升，成年期的某個階段到達頂點，而后開始緩慢下降，到了老年期則迅速下降。發(fā)展是一種變化，是一種連續(xù)的、穩(wěn)定的、不可逆的變化。而且，這種變化是在個體內部進行的，在個體之外的變化不能稱之為發(fā)展。例如，一個人從學校走到家里，空間位置發(fā)生了變化，但他并沒有得到發(fā)展。 心理發(fā)展是指個體隨著年齡的增長，在相應環(huán)境的作用下，整個反應活動不斷地得到改造， 日趨完善和復雜化的過程， 是一種體現(xiàn)在個體內部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。 這個發(fā)展變化從出生到成熟大體表現(xiàn)為四個方面：一是反映活動從混沌、未分化向分化、專門化發(fā)展；二是 反映活動從不隨意性、被動性向隨意性、主動性發(fā)展；三是從認識客體的直接的外部現(xiàn)象向 認識事物的內部本質發(fā)展； 四是對周圍事物的態(tài)度從不穩(wěn)定向穩(wěn)定發(fā)展。 發(fā)展通常使個體產生更具適應性、更具組織性、更有效和更復雜的行為。發(fā)展從受精卵開始到出生、成熟直至 衰老，持續(xù)于人的整個一生，其中兒童、青少年的身心發(fā)展最為明顯，同時也是發(fā)展心理學家關注最多的發(fā)展階段。 二、心理發(fā)展的基本性質 （一）發(fā)展是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一 心理發(fā)展是一個從量變到質變的過程。 當某種新質要素還較微弱， 其量的積累還沒有達到一定程度時， 發(fā)展表現(xiàn)為一種連續(xù)的變 化； 而當新質要素的積累到一定程度并取代舊質要素而成為優(yōu)勢地位時，量變就引起質變，發(fā)展過程就出現(xiàn)“飛躍” ，顯現(xiàn)出階段性的特性。因此， 心理發(fā)展的實際過程是：連續(xù)變化中呈現(xiàn)出階段性；每一階段既包含前一階段的因素，又孕育著后一個階段的新質，體現(xiàn)了發(fā)展的連續(xù)性。例如，兒童的思維發(fā)展就體現(xiàn)了心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性。23 歲的幼兒雖然開始具有一些詞的概括能力，但其認知方式仍以感知動作為主，思維是借助于動作來完成的，以直覺行動思維為主；隨著年齡的增長，直覺行動的經驗積累多了，在記憶表象中得到了概括化的形象，同時借助于語詞的作用，幼兒在認知方式上可以擺脫直接地感知動作，從而可以在頭腦中間接地操作內化了的概括化的形象， 此時幼兒的思維可以借助于表象或具體的詞來完成， 以具體形象思維為主， 表現(xiàn)出階段性的特點；而后進一步進行量的積累，到 1112 歲開始發(fā)展抽象邏輯思維。 關于心理發(fā)展階段的具體劃分，心理學家依據(jù)不同的標準，提出了不同的方案。這里介紹一 種較為通用的劃分形式：胎兒期（受精卵到出生） 、嬰兒期（03 歲） 、幼兒期（36 歲） 、學齡期（612 歲） 、青春期（1218 歲） 、青年期（1825 歲） 、成年早期（2540 年） 、 成年中期（4060 歲） 、老年期（60 歲以后） 。 （二）發(fā)展的定向性與順序性 心理發(fā)展是一種定向運動。許多心理能力的發(fā)展都是由籠統(tǒng)到分化再到整合。正常的條件下，定向發(fā)展過程中，各個階段之間的更替、銜接總是遵循著固定的順序，不可逆，也不可逾越。這就是發(fā)展的順序性。例如，我們上面提到的兒童的思維發(fā)展，總是從直覺行動思維 發(fā)展到具體形象思維，而后再發(fā)展到抽象邏輯思維。心理機能的發(fā)展一般遵循如下的順序： 感知運動動機社會能力（語言交往）抽象思維。發(fā)展的速度可以有個體差異，可以 加速或延緩，但發(fā)展的順序一般不能改變。根據(jù)皮亞杰的研究，幼兒對“生命”這一概念的 掌握按照這樣一個順序發(fā)展： 一切活動的東西都有生命唯有行走的東西才有生命唯有能 自己行走的東西才有生命唯有動物和植物才有生命。 這是一個關于心理定向發(fā)展中的順序性的具體實例。 （三） 發(fā)展的不平衡性 各種心理能力或特質處于相互影響、相互制約的統(tǒng)一發(fā)展過程中，但發(fā)展是不均衡的。心理 發(fā)展的不均衡性主要表現(xiàn)在兩個方面。 一方面， 從整體上心理能力在人生全程的發(fā)展不是等 速的，而是快慢不均的。從總體發(fā)展趨勢看，有兩個加速期：嬰兒期及幼兒早期是第一加速期，隨后是兒童期的平穩(wěn)發(fā)展；青春期為第二加速期，隨后是第二個平穩(wěn)發(fā)展階段。老年期則開始了各方面的下降趨勢。另一方面，不均衡性表現(xiàn)為各種心理能力在發(fā)展起止時間、發(fā)展速度、到達成熟的時期等方面都是不同的。例如，氣質傾向上的差異在嬰兒出生不久就有 所表現(xiàn)，如活潑型、安靜型和一般型；確認自己的性別開始于兩三歲；而對于價值觀的形成 可能要到青年期，甚至晚至成年期。（四）發(fā)展的個別差異性 所有正常的心理能力發(fā)展都遵循著大體相同的發(fā)展模式， 例如發(fā)展沿著共同方向、 經歷共同 的基本階段、總體發(fā)展速度上出現(xiàn)兩個快速增長期等，但針對個人而言，在具體發(fā)展速度、 最終達到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領域往往千差萬別。例如，有的兒童早熟、早慧，有的兒童 智力發(fā)展遲緩；有的兒童音樂方面有特殊才能，有的兒童對藝術形象具有深刻的記憶表象。 在性格方面也是如此，有的好動、善于與人交往、言語流暢，有的則喜歡安靜、獨處，沉默 寡言不合群，即有外向、內向之別。關于心理發(fā)展的個別差異，我們將在以后的章節(jié)作詳細 介紹。 （五）發(fā)展的關鍵期 20 世紀 30 年代，奧地利習性學家洛倫茨（KZLorenz）在圖 1-1 小鴨的追隨行為研究小 鴨、小鵝的習性發(fā)現(xiàn)，它們通常將出生后第一眼看到的對象當做自己的母親，并對其產生偏 好和追隨反應（如圖 1-1） 。洛倫茨稱此現(xiàn)象為印刻（imprinting） ，印刻發(fā)生的時期稱為關鍵 期。關鍵期的最基本特征是，它只發(fā)生在生命中一個固定的短暫時期。如小鴨的追隨行為只 出現(xiàn)在出生后的 24 小時內，若超過這一時間，印刻現(xiàn)象就不再明顯了。近年來許多研究表明，在兒童心理發(fā)展過程中也存在關鍵期。它是指某一特定的年齡時期，兒童對某種知識或行為十分敏感，學習起來非常容易。若錯過了這個時期，學習起來就會發(fā)生困難，甚至影響終身。不同心理能力的發(fā)展有不同的關鍵期。例如，口語學習的關鍵期是 13 歲，形象視覺發(fā)展的關鍵期是 04 歲，而 5 歲左右是掌握數(shù)概念的關鍵年齡。從整個人生的心理發(fā)展 來看，幼年是心理發(fā)展的關鍵期，因為許多心理能力的關鍵期都在嬰幼兒時期。意大利教育 家蒙臺梭利（MMontessori）認為，在關鍵期內，兒童對一定的事物表現(xiàn)出高度的積極性 和興趣，并且學得很快，過了這個時期，這種情況就會消失。同時還認為，出生到 5 歲是感覺的關鍵期， 出生到 6 歲是動作的關鍵期等。 當然， 某些心理能力的發(fā)展即使錯過了關鍵期， 但只要通過適當?shù)慕逃部墒乖撔睦砟芰Λ@得良好發(fā)展。三、心理發(fā)展的動力 不同的心理學流派對幼兒心理發(fā)展的動力有不同的解釋， 有的認為是內因的作用， 有的認為 是外因的作用，有的認為是內外因共同作用的結果。一般認為，幼兒在與客體相互作用的過 程中， 社會和學校教育向幼兒提出的要求所引起的新的需要和幼兒原有的心理發(fā)展水平之間 的矛盾，是幼兒心理發(fā)展的內因，也是其心理發(fā)展的動力。高月梅、張泓編著： 幼兒心理 學 ，浙江教育出版社 1993 年版，第 4 頁。 幼兒心理的內部矛盾是在幼兒的積極活動過程中產生的。心理作為人腦對客觀現(xiàn)實的反映， 只是在人腦與客觀現(xiàn)實相互作用時才能產生。這種相互作用的過程就是人積極活動的過程。 因此，離開了幼兒的積極活動，也就談不上心理的內部矛盾。幼兒心理的內部矛盾不但產生 于活動中，而且，矛盾雙方的轉化和統(tǒng)一都是在活動中實現(xiàn)的。游戲是幼兒的主導活動，對幼兒來說，游戲活動就是其心理發(fā)展的最重要基礎。 幼兒心理發(fā)展的內部矛盾主要包括兩個方面：一是新的需要，二是幼兒已有的心理水平。需要是一種心理反映形式， 指個體要求、 傾向于某一事物的內心體驗。 人的需要是多種多樣的。 根據(jù)需要的起源，可把它分為生理性需要和社會性需要。根據(jù)需要的對象，可把它分為物質需要和精神需要。動機、興趣、理想、信念和世界觀等，都被認為是需要的不同表現(xiàn)形式。 需要不僅作為動機系統(tǒng)引起幼兒的心理活動， 而且在幼兒心理發(fā)展中代表新的、 比較活躍的一面。幼兒原有的心理水平即幼兒原有的完整心理結構，是過去反映的結果。它代表著幼兒心理活動中舊的一面，而且是比較穩(wěn)定的一面。 新的需要和原有的心理水平的對立統(tǒng)一， 構成了幼兒心理發(fā)展的內部矛盾， 形成了心理發(fā)展 的動力。矛盾雙方既是同一的，又是對立的，其結果不外乎兩種：一種是新的需要引起原有 心理水平的改變， 促使幼兒心理在原有基礎上又有新的發(fā)展； 另一種是新的需要被原有的心 理水平所否定、排斥，致使心理保持原有的水平。 辯證唯物主義認為，外因是變化的條件，內因是變化的根據(jù)，外因通過內因起作用。內部矛 盾是幼兒心理發(fā)展的根據(jù)， 環(huán)境和教育則是幼兒心理發(fā)展的條件， 其中教育是最重要的條件。 幼兒教育實踐證明： 在教育過程中過高或過低的要求都不利于幼兒心理的發(fā)展， 只有那些高 于幼兒原有水平，通過教師指導和幼兒主觀努力后可以達到的要求，才是最適合的要求，才能有效地促進幼兒心理的發(fā)展。 四、心理發(fā)展的基本模式 不同的心理能力有不同的發(fā)展模式，這里介紹一下洛文格（Loevinger，1969 ）的四種基本發(fā)展模式 李丹主編： 兒童發(fā)展心理學 ，華東師范大學出版社 1987 年版，第 36 頁。模式：同一起點，不同發(fā)展速度，最后在不同時期達到同一高度，如骨骼系統(tǒng)、動作的發(fā) 展。最終長得同樣高的人，他們的發(fā)展速度、達到頂點的時間可以不同，有的人可能 15 歲 就長足了，而有的人 20 歲才停止長高。同樣擁有騎自行車的動作技能，有的人可能 8 歲學 會，而有的人 16 歲才學會。 模式：同一起點，不同發(fā)展速度，最后在同一時間達到不同水平。智力的發(fā)展可作為此種 模式的代表，因為不同的人發(fā)展速度不同，而停止發(fā)展的年齡卻基本相同，最后達到的高峰 也有高低。 模式：同一發(fā)展速度，但最后水平有所不同。如兒童早期的言語發(fā)展以及知識的學習。前 者可能是受言語器官的成熟的穩(wěn)定性所制約， 后者往往是由于社會學制的穩(wěn)定性， 一般說學 習速度基本上相同，但受教育的最高限度可能不同。模式：隨著年齡增長而表現(xiàn)不同的速率，一般是先快后慢，到一定年齡階段則停止發(fā)展， 然后開始下降?？ㄌ貭枺≧BCattell）的液態(tài)智力（fluid intelligence）以及反應速度、靈 活性等方面，這里的液態(tài)智力指與遺傳直接相關，而很少受環(huán)境與教育的影響的智力，如知 覺廣度、記憶廣度、機械記憶力等。這些因素的發(fā)展往往是到了一定高度后隨年齡增長而很 快衰退。 當然，以上四種基本模式都是簡化的發(fā)展模式。 第三節(jié) 幼兒心理發(fā)展的基本原理 在幼兒心理發(fā)展基本原理或規(guī)律問題上，心理學家們最為關注的問題主要有三：第一，幼兒的心理與行為是遺傳決定的還是環(huán)境決定的； 第二，幼兒對待環(huán)境的關系是主動的還是被動的；第三，幼兒心理發(fā)展是分階段的還是連續(xù)的。林崇德主編： 發(fā)展心理學 ，人民教育出 版社 1995 年版， 11 頁。 第 由這三個焦點問題引發(fā)出了各種心理學派別之間的爭論和百花齊放的心理學觀點。 一、 遺傳與環(huán)境之爭 從科學心理學創(chuàng)建以來，關于遺傳與環(huán)境的爭論就開始了，直到現(xiàn)在仍未休止。遺傳與環(huán)境 這兩個因素究竟在個體的心理發(fā)展中占據(jù)多重的分量？二者在心理發(fā)展中是如何起作用 的？從這一問題的提出直至今天，其爭論大體經歷了三個時期。 第一個時期絕對的二分法，即在 20 世紀初葉，心理學家們對遺傳、環(huán)境所持的觀點是 非此即彼的絕對的二分法，即關注的是“是誰起決定作用” ，遺傳乎？環(huán)境乎？ 第二個時期二者缺一不可，即在 20 世紀中葉，開始注意到遺傳、環(huán)境都是人類心理發(fā) 展必不可少的條件，關注的重心轉移到分析各自在發(fā)展中的作用，各起多少作用？ 第三個時期相輔相成，相互制約。發(fā)展到今天，隨著認知神經科學、腦科學等的發(fā)展， 人們對遺傳環(huán)境的研究更加深入，探究的重心又轉移到“如何起作用” ，分析二者復雜的相 互制約關系。 （一）絕對決定論 爭論的雙方對遺傳、 環(huán)境所持的觀點是完全對立的， 要么認為心理發(fā)展完全是由遺傳決定的 （遺傳決定論） ，要么認為完全是由環(huán)境決定的（環(huán)境決定論） ，這種極端片面的觀點是無法 解釋兒童心理發(fā)展的。 遺傳決定論極度強調遺傳在心理發(fā)展中的作用， 認為個體的發(fā)展及其 個性品質早在遺傳的基因中就決定了， 只是這些內在因素的自然展開， 環(huán)境與教育僅僅起一 個引發(fā)的作用。優(yōu)生學的創(chuàng)始人英國的高爾頓（FGalton）是遺傳決定論的鼻祖，他曾在 天才的遺傳 （1896）一書中寫道：一個人的能力乃由遺傳得來，其受遺傳決定程度如同 機體的形態(tài)和組織之受遺傳決定一樣。美國心理學家霍爾（GSHall）也認為，一兩的遺 傳勝過一噸的教育。這些觀點都將遺傳的作用夸大到了極至。 遺傳決定論者一般通過家譜分析、 血緣關系研究、 雙生子對比研究以及寄養(yǎng)關系的研究等來 證明智力等是遺傳的。家譜分析是對某一個標志對象的家庭歷史、親屬關系的調查，分析這種特征在這個家族中出現(xiàn)的頻率。 血緣關系研究是從人們血統(tǒng)親疏遠近的關系上去研究某特 征或行為出現(xiàn)的一致性程度（比率或相關系數(shù)） 。許多關于智力的遺傳因子的研究都采用這 種方法。 高爾頓從大量的名人傳記和家譜考察中得出名人家族出名人的比率大大超過一般人， 于是將 此認為是能力受遺傳決定的證據(jù)。其名人家譜調查是從英國的名人（包括政治家、軍官、法 官、科學家、文學家及藝術家等）中選出 977 人，調查他們的親屬（有血緣關系的）中有多 少人與他們同樣有名。調查結果顯示：名人家族的父子兄弟中有 332 人也同樣出名。而與此 相對的是，一般人的父子兄弟中只有一個名人。于是高爾頓據(jù)此推論，之所以出現(xiàn)如此大的 差別，其原因就在于能力受遺傳決定。 戈達德（HHGoddard）于 1912 年發(fā)表了一個有名的 Kallikak 家族的調查，K 氏有兩個 不同的世系，一個是 K 氏與一個正常女子結婚所生的后代，一個是 K 氏與一個低能的酒吧 女所生的后代。 研究者通過對兩個世系 500 人的調查， 發(fā)現(xiàn)后者中低能與道德敗壞等的比率 大大超過前者。由此推論智力發(fā)展是由遺傳決定的，與環(huán)境無多大關系。 環(huán)境決定論者則認為兒童心理的發(fā)展完全是受環(huán)境影響的，遺傳在這兒沒有它的立足之地， 由此片面地強調和機械地對待環(huán)境教育的作用。其典型代表是行為主義的創(chuàng)始人華生。 華生認為行為主義的目的在于客觀明了，通過已知刺激就能預言反應；反過來，通過已知反 應亦能推斷先行的刺激，完全無視有機體本身的內在條件。所以他的行為主義就是典型的 S R 說。 聞名于世的教育萬能論是華生極端思想的表現(xiàn)： “請給我十幾個健康而沒有缺陷的嬰兒，讓 我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可以擔保，在這十幾個嬰兒之中，我隨便拿出一個來，都 可以訓練他成為任何一種專家無論他的能力、 嗜好、 趨向、 才能、 職業(yè)及種族是怎樣的， 我都能夠訓練他成為一個醫(yī)生，或一個律師，或一個藝術家，或一個商界首領，或者甚至訓 練他成為一個乞丐或竊賊。 葉浩生主編： ” 西方心理學的歷史與體系 ，人民教育出版社 1998 年版，第 195 頁。當然，這不可能實現(xiàn)。 （二）調和作用論 隨著研究的深入， 極端的遺傳決定論和極端的環(huán)境決定論逐漸失去其影響力， 許多事實證明， 兒童心理的發(fā)展不可能沒有遺傳的作用，也不可能沒有環(huán)境的作用，于是，進入了調和決定 論時期。 調和論是遺傳決定論和環(huán)境決定論的混合體， 是用先天遺傳和不變環(huán)境來曲解兒童 心理發(fā)展的形而上學觀點， 是一種折中主義的發(fā)展觀。 調和論的代表人物是德國心理學家斯 特恩（LWStern）和美國心理學家格塞爾（AGesell） 。 斯特恩認為，心理的發(fā)展并非單純是天賦本能的漸次顯現(xiàn)，也非單純受外界影響，而是內在 條件和外在條件輻合的結果， 也就是將先天遺傳和不變的環(huán)境看成是兩個同等的共同決定兒 童心理發(fā)展的因素。這種觀點的最大局限在于以靜止的孤立的觀點處理遺傳和環(huán)境的關系。 格塞爾認為支配兒童心理發(fā)展的因素有兩個：成熟和學習。學習與生理上的準備狀態(tài)有關， 在未達到準備狀態(tài)時，學習不會發(fā)生，一旦準備好了，學習就會生效。格塞爾的這種觀點主 要來源于他在 1929 年所做的著名的雙生子爬梯實驗（如圖 1-3） 。圖 1-3 雙生子爬樓梯的實驗結果在這個實驗中，他首先對雙生子 T 和 C 進行了行為基線的觀察，證實他們發(fā)展水平相當。T 從第 48 周起每日進行 10 分鐘爬梯訓練，連續(xù) 6 周。在此期間，C 不進行爬梯訓練，只從第 53 周起開始訓練。根據(jù)他的實驗結果 C 只接受兩周的爬梯訓練，就能趕上 T 的水平。在第 55 周時，T 和 C 的能力沒有差別。由此，格塞爾認為兒童的學習取決于生理的成熟，沒有 足夠的成熟就沒有真正的發(fā)展， 而學習只是對發(fā)展起一種促進作用， 發(fā)展的過程不可能通過 環(huán)境的 變化而改變。 （三） 相互作用論 相互作用論的觀點是現(xiàn)在心理學家們普遍承認的觀點。它摒棄了絕對決定論的極端、片面， 改變了調和作用論的孤立、機械，以一種辯證的觀點來看待遺傳與環(huán)境的辯證關系。其代表 人物有皮亞杰、瓦龍（HWallon）以及蘇聯(lián)的社會文化歷史學派，基本思想如下。 （1）遺傳與環(huán)境是相互依存、相互制約、缺一不可的，即一種因素作用的大小、性質都依 賴于另一種因素，它們之間不是簡單的相加或調和。其中， “狼孩”就是一個典型的例子。 1920 年，在印度米德那波爾地區(qū)的狼洞里，人們發(fā)現(xiàn)了兩個由狼撫養(yǎng)長大的女孩。這兩個 孩子的行為、習性完全和狼一樣，白天睡覺，晚上嚎叫，爬著走路，用手抓食，喜吃生肉， 不會說話，因此稱之為“狼孩” 。盡管心理學家、教育學家們經過努力，對其進行了精心的 培養(yǎng)和訓練，但是直到其中一個 17 歲死去時，語言發(fā)展也相當滯后，只能夠講一些簡單的 詞語，智商也才相當于正常孩子 3 歲的智商。 （2）遺傳與環(huán)境的作用是相互滲透、相互轉化的。這有兩層意思：一是指遺傳可以影響或 改變環(huán)境，而環(huán)境也可以影響或改變遺傳；二是說遺傳中有環(huán)境，環(huán)境中有遺傳，二者有時 候無法分離。如從個體發(fā)展來看，從受精卵形成的一瞬起，遺傳和環(huán)境兩個因素的作用就交 織、糾纏在一起，無法真正分離。遺傳改變環(huán)境的典型例子是 RH 溶血病，而對苯丙酮尿癥 的治療是環(huán)境影響遺傳作用的典型例子。 RH 溶血病是指母親與胎兒 RH 血型不合而引起新生兒免疫性溶血，是一種抗原和抗體的免疫反應。如果懷孕的母親是 RH 陰性，第一個孩子是 RH 陽性，那么胎兒的血液透過胎盤進入母親的血液循環(huán)系統(tǒng)，使母親的血液產生 RH 抗體。當?shù)诙€孩子又是 RH 陽性時，母親 的 RH 抗體就會進入孩子血液，侵襲紅細胞，造成流產、死胎、心臟缺陷等問題。 苯丙酮尿癥是一種遺傳疾病，它是由于在遺傳過程中，血液中缺乏一種分解苯丙酮酸的酶， 以致?lián)p害中樞神經系統(tǒng)，造成兒童嚴重的智力低下。如果在孩子生下來后，通過飲食療法， 可以使其智力恢復正常。 遺傳與環(huán)境， 或說先天與后天的爭論隨著相互作用論的提出而告一段落， 人們越來越認識到 遺傳只是提供了發(fā)展的可能性，這種可能性能否轉為現(xiàn)實，關鍵還在于后天的環(huán)境與教育。 所以我們現(xiàn)在更為關注的不再是爭論遺傳與環(huán)境在發(fā)展中的作用有多大， 而是如何切實地使 每個孩子具有優(yōu)異的遺傳素質，如何為每個孩子創(chuàng)造充分發(fā)揮潛能的優(yōu)良環(huán)境。 二、內因與外因之爭 這是一個關于幼兒心理發(fā)展動力的問題， 即兒童對待環(huán)境是主動去改造還是被動去適應。 也 可以說在幼兒心理發(fā)展中，是內因更為重要還是外因更為重要。早期，研究者多持一種極端 的觀念， 要么認為兒童心理發(fā)展中只有主動性 （內因說） 要么認為是完全被動的 ， （外因說） 。 （一） 內因說 持內因說的研究者認為， 兒童是一個能動的個體， 促進兒童心理發(fā)展的真正原因是其內部矛 盾的產生，是其主動改造自然的結果。在兒童心理發(fā)展過程中，環(huán)境與教育對兒童心理發(fā)展 的作用是微乎其微的。 （二） 外因說 無論是遺傳論者還是環(huán)境論者或成熟論者， 都將兒童視為消極被動的個體， 兒童心理的發(fā)展 要么是受外部環(huán)境所驅使，要么是被內部生物學因子所規(guī)定，這中間，唯獨沒有兒童自我的 力量。在教學中，具體表現(xiàn)為： （1）不從兒童的實際出發(fā)，而從教育者的需要和想象出發(fā)， 把知識硬性地塞給兒童； 不考慮調動兒童自身的積極性， （2） 只強調單純的外部獎勵和懲罰； （3）在教學上強調注入式，不重視啟發(fā)式和誘導式； （4）不尊重兒童的興趣、愛好和個性 特點， 不把孩子看成獨立的個體，強調盲目的聽話、 服從。 劉金花主編： 兒童發(fā)展心理學 ， 華東師范大學出版社 1997 年版。在這種外因論思想的指導下，兒童思維的獨創(chuàng)性、深刻性 等的發(fā)展受到了極大的阻礙。 （三） 相互作用論 目前， 大多數(shù)心理學家在這一問題上持一種辯證的觀點， 即認為兒童心理的發(fā)展是內外因不 斷相互作用的結果。 在兒童主體和外在環(huán)境相互作用的過程中， 社會和教育向兒童提出的要 求所引起的新的需要和兒童已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾， 是兒童心理發(fā)展的內因 或內部矛盾。這個內部矛盾是兒童心理不斷向前發(fā)展的動力。 離開了兒童主體和環(huán)境的相互作用， 離開了兒童不斷積極的活動， 也就沒有兒童心理的內部 矛盾可言，也不可能實現(xiàn)發(fā)展。事實證明：一個 7 歲兒童如果繼續(xù)留在幼兒園中，他在一定時期內仍將保留幼兒的心理特點，仍以游戲為主導活動，從而仍以具體形象思維為主。兒童 及時進入小學開始正規(guī)的學習活動， 能很快地實現(xiàn)從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡或 轉化。所以，我們既要重視兒童心理發(fā)展的外因，又要重視內因。兒童身心發(fā)展是主動的， 外因要通過內因才能發(fā)揮作用。 三、連續(xù)與階段之爭 哲學上關于宇宙萬物的發(fā)展歷來存在兩種對立的觀點： 一是認為發(fā)展只是數(shù)量上的增減， 而 且是被動地受外力的推動； 一是認為發(fā)展是一個不斷從量變到質變的過程， 是從漸進性的量 變到躍進性的質變過程， 是通過事物的對立斗爭新舊要素的相互斗爭、 轉化而實現(xiàn)的。 在兒童心理的發(fā)展上也有類似的爭論， 即兒童心理的發(fā)展是分階段的還是連續(xù)的， 抑或是連 續(xù)性與階段性共存。 （一） 連續(xù)論 連續(xù)論者認為，發(fā)展是一個平穩(wěn)而連續(xù)的過程，不斷地進行量的累積。兒童的整個發(fā)展不存 在階段，兒童與成人的差別可能僅僅在于其行為的數(shù)量和復雜程度。形象地說，發(fā)展就像一 個斜坡，沒有特別凸顯的地方（如圖 1-4a） ，當兒童在向成人邁進時，其經歷的轉變不大， 他們的技能在同一類型上逐漸增加，即其功能重組方式與從前相同，即使有變化，也不是突 然發(fā)生的。 行為主義學派、社會學習學派是連續(xù)論的代表，他們強調發(fā)展是由外部環(huán)境決定的，認為發(fā) 展是兒童習得行為不斷增加的過程。 其理論的核心在于兒童心理的發(fā)展只有量變， 沒有質變。 （二） 階段論 階段論者認為，發(fā)展是突然發(fā)生的，由不連續(xù)的階段構成。兒童每到一個新的發(fā)展階段就會 發(fā)生快速的改變，而后又恢復常態(tài)。形象地說，在階段論中，發(fā)展就像爬樓梯，兒童每走一 步就成熟一點兒，功能的重組方式與以前相比，有了很大的改觀（如圖 1-4b） 。當兒童一級 一級向上邁進時，他們經歷著迅速的轉變，每一個階段都有著獨特的特征，直到達到人體機 能和心理發(fā)展的頂峰。該理論還認為，階段是超越世界和文化的，即認為任何地方的兒童的 發(fā)展都遵循著相同的次序，每一個進程都是全新的開始。精神分析學派、認知結構學派都是階段論的代表，他們強調內部因素、生物學因素對發(fā)展的 制約作用。如弗洛伊德以力比多（libido）為劃分依據(jù)，將人的心理發(fā)展劃分為完全不同的 五個階段；埃里克森（EHErikson）以人格為劃分依據(jù)，提出心理發(fā)展的八階段理論； 皮亞杰將運算引入心理學， 劃分出了著名的認知發(fā)展四階段。 他們觀點的核心都在于兒童心 理的發(fā)展沒有量變，只有質變。 （三） 連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一 現(xiàn)代發(fā)展心理學家所持的是一種辯證的觀點， 認為兒童心理的發(fā)展既不是單純地連續(xù)、 漸進， 也不是只有階段、間斷，而是一個既有連續(xù)性又有階段性的過程，不僅有量變，更重要的是 質變。 階段性指的是當某些代表新質要素的量累積到一定程度時， 就取代了舊質要素而成為 優(yōu)勢的主導地位，這時量變的過程就發(fā)生了質的飛躍，表現(xiàn)為突然發(fā)生的間斷現(xiàn)象。 而連續(xù)性是指后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎上發(fā)生的， 而且后一階段既包含有前一 階段的因素，又萌發(fā)著下一階段的新質。但在本階段占優(yōu)勢地位的因素， 體現(xiàn)著本階段的本 質特征。 如人的思維發(fā)展， 在兩歲左右的時候以直覺行動思維為主， 隨著表象和語言的發(fā)展， 到了幼兒期開始以具體形象思維為主， 但其直覺行動思維并沒有消失， 只是在這時候不占主 導地位而已。這說明心理的發(fā)展是一個有序的、連續(xù)的、階段的發(fā)展過程，可以交叉重疊的 波幅圖來表示這種連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。第四節(jié) 幼兒心理學的發(fā)展簡史 幼兒心理發(fā)展研究起源于遙遠的過去。 由于近代西方社會、 近代西方自然科學和教育的發(fā)展， 使得人們在兒童觀上發(fā)生了翻天覆地的變化。 幼兒心理的研究由一些智慧的閃光到擴展成為 一門正規(guī)的學科， 由早期靜態(tài)的發(fā)展觀到今天動態(tài)的發(fā)展觀， 記載著人們很多個世紀以來在 認識自己方面所作出的努力和智慧的提升。 一、兒童觀的演變 （一）中世紀西方的兒童觀 中世紀，兒童被視作“小大人” ，只是在體格的大小輕重上與成人有很大的區(qū)別。這種兒童 觀使得人們對兒童及其發(fā)展的問題缺乏關注， 孩子從嬰兒時起， 就被看做一個發(fā)育完成了的 微型成人，這種觀點在當時的藝術、日常生活中都有反映。中世紀的繪畫中，所描繪的兒童 在著裝、表情等方面都如同成年人（如圖 1-6） 。在古羅馬，兒童有時甚至還處于受迫害的 地位。例如，羅馬人把剛出生的嬰孩放在父親的腳邊，如果父親把嬰孩抱起來，就表示圖 1-6 幼兒（小大人）他給這個嬰孩生活的權利。如果嬰兒生來是虛弱的，或家庭負擔過重， 就讓這個嬰兒躺在地上或將其遺棄，隨他生死。（二）文藝復興時期的兒童觀 文藝復興時期，教育者提出尊重兒童、了解兒童的教育思想，為兒童心理學的誕生奠定了最 初的思想基礎。這個時期，人們的觀念發(fā)生了很大的改觀，開始更多地關注兒童，強調兒童 是一個獨立存在的個體， 兒童開始從成人的權威主義的壓抑之下解放出來。 其中杰出的代表 是教育家夸美紐斯（JAComenius） ，他不僅呼吁人們尊重兒童、了解兒童，而且還為兒 童編寫了世界圖解一書，該書是根據(jù)兒童的年齡特征給兒童講述科學知識。 （三）自由資本主義時期的兒童觀 自由資本主義時期強調的是自由、 民主、 平等、 博愛， 兒童的概念比過去顯得更有人文意味。 從這時候起，人們更多地關注兒童，更多地以一種自由的、平等的思想教育孩子。其中英國 的哲學家洛克（JLocke） ，法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭（JJRoussell）是這個時 期的杰出代表。 洛克將兒童視為蠟板（tabula rasa） ，這個詞來自拉丁文，意為白板或 白紙。他認為：兒童天 生什么都沒有， 其個性是成長過程中由各種各樣的經驗塑造而成的。 兒童就像一張白板或白 紙，父母可以按照自己的方式任意塑造孩子，想將他涂成什么顏色、什么樣子，他就會成為 什么顏色、什么樣子，這就是有名的“白板說” 。雖然在洛克的哲學思想里，兒童是被動的 無力把握自己的命運而任人擺布， 但是其重視教育， 為父母們推薦教養(yǎng)兒童的優(yōu)秀實踐 經驗等，在當時可以說是走在了時代的前面。 作為兒童中心主義者的盧梭與洛克的觀點恰恰相反， 他認為兒童不是一塊白板， 而是具有天 賦的，生來就有是非觀念和追求秩序與健康成長的需要。他們是有別于成人的、獨特的。他 強調在自由、民主、平等的環(huán)境中讓兒童自由地成長，在他的著作愛彌兒中充分體現(xiàn)了 這種更有利于兒童成長的思想。 （四）近代西方的兒童觀近代西方的教育家在關注兒童發(fā)展的同時， 更加注重根據(jù)其身心發(fā)展規(guī)律對兒童進行適當?shù)?教育，由此提出“心理學化的教育”觀點，主張教育應以心理學規(guī)律作為依據(jù)。代表有裴斯 泰洛齊（JHPestalozzi） 、福祿培爾（FFroebel）等。 在盧梭之后的一個世紀， 另一個奠定現(xiàn)代兒童心理研究科學基礎的先賢出現(xiàn)了。 他就是英國 自然學家達爾文（CDarwin） ，他的進化論思想直接推動了兒童發(fā)展的研究。達爾文根據(jù)長期觀察自己孩子的心理發(fā)展，記錄而寫成一個嬰兒的傳略 （1876）一書，這是兒 童心理學早期專題研究成果之一， 對推動兒童發(fā)展的傳記法 （或日記法） 的研究有重要影響。 （五）現(xiàn)代化的兒童觀 隨著國際社會對于兒童保護與兒童福利的重視與提倡，聯(lián)合國兒童權利宣言的發(fā)表，心 理學家研究的深入，現(xiàn)代化的兒童觀已經不僅僅是停留在單純的尊重兒童、了解兒童上，更 為重要的是發(fā)展兒童。具體體現(xiàn)在以下方面。 （1）兒童是社會的人。嬰兒的第一聲啼哭，標志著他開始了社會化的過程，即開始從一個 自然人轉變?yōu)橐粋€社會人，他們有著與成人相同的權利和義務。 （2）兒童是發(fā)展的人。幼兒不等于成人，也不是成人的縮影。那種將成人的一套強加于幼 兒，力圖將兒童培養(yǎng)成小大人，是扼殺幼兒天性的。并且，不同環(huán)境下成長的幼兒，還存在 個體差異，身心發(fā)展水平也不同。 （3）兒童不只是為以后的生活作準備。他們有為現(xiàn)在而生活的權利，他們應該擁有快樂的 童年。 （4）兒童是有主體地位的人。那種認為兒童是一張白紙，可以任意涂鴉的思想是行不通的。 （5）兒童是一個身心和諧發(fā)展的個體。 兒童觀的演變記錄著人類不斷了解自己、認識自己、發(fā)展自己的軌跡，在這個過程中，先驅 們的思想已經為科學兒童心理學的產生與發(fā)展奠定了最初的基石。 二、科學兒童心理學的誕生與發(fā)展 科學兒童心理學產出于 19 世紀后半期。 德國生理學家和實驗心理學家普萊爾 （W Preyer） T 是兒童心理學的創(chuàng)始人，他通過對自己的孩子從出生到 3 歲每天進行的系統(tǒng)觀察和實驗記 錄，寫成一部有名的著作兒童心理 。該書于 1882 年出版，被公認是第一部科學的、系統(tǒng) 的兒童心理學著作，先后被譯成十多種文字出版，在國際上產生了廣泛的影響，兒童心理學 的研究也隨之蓬勃地開展起來。 美國兒童心理學家霍爾將兒童心理學的研究范圍由嬰兒期擴展到青春期， 提出了個體心理發(fā) 展的“復演說” ，認為個體心理的發(fā)展是一系列或多或少復演生物進化的歷史。他在 19 世紀 末發(fā)明了研究兒童心理的新技術問卷法，使大規(guī)模地收集兒童心理發(fā)展的資料成為可 能?；魻栂群笤O計和使用了 194 種問卷，掀起了“兒童研究運動” ；撰寫了第一本青少年心理巨著青少年心理學 （1904） 。因此，霍爾被認為是美國兒童研究的開創(chuàng)者，被譽為“美 國兒童心理學之父”、“青年心理學之父”、“心理學的達爾文”等。 在霍爾等在美國發(fā)展他們的理論和方法的同時，法國心理學家比納（ABinet） ，也正為了 另一個原因在建立研究兒童發(fā)展的標準方法。19 世紀初，比納和他的同事西蒙(TSimon) 接到任務：鑒別巴黎學校系統(tǒng)中智力發(fā)展遲滯的兒童。比納等經過努力，開創(chuàng)性地編制了一 系列能比較不同兒童智力進步狀況的不同年齡級別的測驗項目， 教育實踐領域中的第一個智力測驗成果誕生了。1916 年，在斯坦福大學，比納的智力測驗被譯成英文，并針對美國兒 童特點進行了修訂，成為眾所周知的斯坦福比納智力量表（Stanford-Binet Intelligence Scale） 。由此，心理測驗運動轟轟烈烈地展開了。 繼霍爾、比納之后，格塞爾、弗洛伊德、華生、皮亞杰等心理學家對嬰幼兒心理發(fā)展作了大 量的實驗研究，發(fā)表了許多著作，逐步形成了各自的發(fā)展理論（詳見第三章） ，使得嬰幼兒 心理發(fā)展的研究在世界范圍內不斷開展和深化。 三、幼兒心理學的新趨勢 （一）西方研究的進展 1掀起嬰幼兒心理研究的熱潮 西方關于兒童早期心理的研究經歷了一個肯定否定肯定的螺旋上升的過程。 早期的發(fā)展 心理學家是以研究嬰幼兒心理發(fā)展為重心的， 隨著研究的深入， 研究者發(fā)現(xiàn)由于研究方法和 研究技術的滯后，很難真正了解兒童早期真實的心理狀態(tài)，于是將重心轉移至青少年 期。20 世紀 6070 年代，隨著計算機、錄像系統(tǒng)、腦成像技術的應用以及遺傳學、認知神經科學 的發(fā)展，皮亞杰理論在美國被重新發(fā)現(xiàn)，兒童早期智力開發(fā)等問題的提出，使得兒童早期心 理的研究重新受到心理學家們的關注， 進入了一個認識、 研究嬰幼兒心理發(fā)展的 “輝煌時代” 。 大量研究發(fā)現(xiàn)：嬰幼兒在感知覺、讀寫、問題解決、因果關系的認識、心理理論、內隱記憶 等方面的表現(xiàn)，均比原來心理學家們所想象的要好得多、早得多，由此取得了一系列令人矚 目的新成果。 2皮亞杰的理論獲得新進展 皮亞杰的理論產生于 20 世紀 20 年代，到 50 年代已完全成熟，并風行于全世界，可以說皮 亞杰是兒童心理學研究的集大成者。 許多心理學家對皮亞杰的理論進行了研究， 對他的實驗 進行了幾千次重復性的檢驗，這就促使皮亞杰的理論有了新的進展。 首先， 許多心理學家在對皮亞杰的實驗進行重復性驗證時， 發(fā)現(xiàn)了皮亞杰理論的局限性和不 足之處，從而加以修正和補充。許多研究表明，幼兒的認知能力一般要高于皮亞杰研究結論 中的水平，而對幼兒進行適當?shù)挠柧?，可以使他們的一些認知能力提早出現(xiàn)，并且許多重要 的認知能力在幼兒期就已經存在， 這與皮亞杰認為兒童較高階段出現(xiàn)的認知能力在較低階段 是不出現(xiàn)的說法是相背離的。其次， 一些研究者開始用信息加工的觀點來研究皮亞杰的經典課題， 建立了不同年齡階段兒 童智力發(fā)展的模式，比皮亞杰的抽象描述更確切和具體。 最后， 新皮亞杰學派反對皮亞杰僅僅研究兒童的認知和搞純心理學的研究， 而要求把兒童作 為一個整體來看待，特別強調對社會關系、社會文化、社會性發(fā)展的研究。 3兒童社會性發(fā)展的研究得到空前關注 兒童社會性發(fā)展的系統(tǒng)研究始于 20 世紀 30 年代，起步較晚，但是經過半個世紀，發(fā)展心理 學家不僅獲得了關于兒童社會性發(fā)展的大量資料和豐富的知識， 同時對其在兒童心理發(fā)展中 的作用有了更深入的認識。 尤其是進入 20 世紀 80 年代以后， 兒童社會性發(fā)展的