教育心理學 課后答案

《教育心理學 課后答案》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《教育心理學 課后答案（15頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

教育心理學 第一章 緒論 1 教育心理學研究的對象是什么 教育心理學是研究教育教學情境中教與學的基本心里規(guī)律的科學 它主要研究教育教學情境中師生教與學 相互作用的心理過程 教與學過程中的心理現(xiàn)象 確定這一內容為本學科研究對象的理由包括 第一 它反映了教育的本質 第二 它反映了教育系統(tǒng)的基 本結構 第三 它反映了當代教育心理研究的成果 第四 這一研究對象的確定 有利于與其他心里學分 制的研究對象進行明確區(qū)分 教育心理學屬于應用科學 教育心理學的基本體系包含三部分 學習者的心理 學習心理及其應用 教學和課堂管理 2 試述教育心理學的發(fā)展歷史 一 西方教育心理學的發(fā)展歷史 1 開創(chuàng)階段 19 世紀末到 20 世紀初 隨著 19 世紀資本主義市場經(jīng)濟的形成 政治經(jīng)濟的發(fā)展 普及教育的改革相繼在世界范圍內展開 在這 種背景下 瑞士教育學家裴斯泰洛齊提出 教育心理學化運動 教育要依靠心理學 德國心理學家 教 育學家赫爾巴特進行了心理與教育相結合的嘗試 1903 年 美國心理學家桑代克出版了 教育心理學 它標志了教育心理學的誕生 2 發(fā)展階段 20 世紀 20 年代到 50 年代 在這一階段 教育心理學汲取了兒童心理學和心理測量方面的研究成果 大大擴充了自己的內容 在美國 學習理論成為和一時期的主要研究領域 如桑代克的聯(lián)結理論 斯金納的操作條件反射理論和強化理論 格式塔的頓悟理論 托爾曼的符號學習理論等 盡管行為主義的范式占統(tǒng)治地位 但是各理論流派之間的 分歧很大 各種教育心理學的出版物的內容體系差異極大 這表明教育心理學還沒有成為一門成熟的 獨 立的學科 3 成熟階段 20 世紀 60 年代到 70 年代 20 世紀 60 年代 隨著認知心理學的興起 教育心理學的研究從行為范式轉向認知范式 主要研究人員有 加涅 奧蘇伯爾 布魯納 羅杰斯等 80 年代以后 多媒體計算機問世 使計算機輔助教學達到了一個 新的水平 總之 從 20 世紀 60 年代后期到 70 年代末 教育心理學的內容開始趨于集中 大多是圍繞有 效教和學而展開 這表明教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成 4 完善階段 20 世紀 80 年代以后 20 世紀 80 年代以后 各理論派別之間的分歧越來越小 特別是行為主義和認知主義之間出現(xiàn)了相互吸引 相互補充的局面 布魯納對教育心理學自 80 年代以來的發(fā)展進行了總結 認為研究內容有以下特點 主 動性 反思性 合作性 社會文化性 二 蘇聯(lián)教育心理學的發(fā)展歷史 1868 年俄國教育家烏申斯基出版了 人是教育對象 一書 對當時心理學的發(fā)展成功進行了系統(tǒng)總結 由此被稱為俄羅斯教育心理學的奠基人 卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本 教育心理學 但直 到 20 世紀 30 年代 蘇聯(lián)尚未形成自成體系的教育心理學 20 世紀 30 年代以后 蘇聯(lián)教育心理學在理論觀點的探討方面作了很多研究 比如維果斯基提出了文化發(fā) 展論和內化說等 總之 他們強調教育心理學應該理論聯(lián)系實際 提倡自然動態(tài)的 發(fā)展的研究方法論 取得了一定的研究成果 但是他們依然沒有建立起一個獨立的教育心理學的學科體系 教育被看作是影響 兒童心里發(fā)展的一個因素 教育心理學和發(fā)展心理學內容相互混雜 糾纏 沒有形成相對獨立 相對穩(wěn)定 的學科內容結構 三 中國教育心理學的發(fā)展歷史 建國初期的 50 年代 主要是學習和介紹蘇聯(lián)的教育心理學理論和研究成果 并開展了一些有關學科教學 改革和兒童入學年齡的實驗研究 自 70 年代末開始 我國教育心理學重新繁榮 教育心理學家們自編了 多門教材 同時 學多專家 學者結合我國教育實際開展了大量的實驗研究 目前 我國教育心理學的研 究者們在了解國際研究前沿的基礎上 結合中國實際情況開展理論和應用研究 3 行動研究 行動研究是質的研究的主要表現(xiàn)形式之一 行動研究指情境的參與者給予實際問題解決的需要 與專家 學者或組織中的成員協(xié)力合作 以問題為研究的主題 以解決問題為目的進行系統(tǒng)的研究 其主要特征是 以問題解決為向導 以共同合作 團體互動為前提 采取自省的計劃 實施 觀察和再思考這一螺旋性循 環(huán)方式 并不斷驗證 研究場所是學校這種特定情境 研究過程具有開放性 發(fā)展性 研究結果的一時性 研究者的反思和自我教育的途徑 行動研究非常契合當前關于 教師作為研究者 的觀念 是教師繼續(xù)教育 和專業(yè)成長的一種主要方式 可以幫助教師進行 研究性工作 4 質的研究 質的研究指的是研究者針對自然發(fā)生的時間或現(xiàn)象 進行系統(tǒng)的觀察與記錄 將所得資料加以分析整理 并將結果予以歸納敘述的一種研究方法 第二章 學生心理發(fā)展 1 試述皮亞杰和維果斯基關于兒童認知發(fā)展的理論 一 皮亞杰的認知發(fā)展理論 1 皮亞杰認為 心理發(fā)展的本質就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程 面對一個新的刺激環(huán)境時 如果主體能夠利用已有的認知結構將刺激整合到自己的認知結構中 這就是 同化 如果主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激 其認知結構將會由于刺激的影響而發(fā)生改變 這就是 順應 2 認知發(fā)展階段 皮亞杰將個體認知的發(fā)展分為四個階段 感知運動階段 前運算階段 具體運算階段和形式運算階段 不 同階段兒童所表現(xiàn)的認知差異 代表人類的認知行為隨年齡增長而發(fā)生了質的改變 3 影響發(fā)展的因素 皮亞杰認為影響心理發(fā)展的基本因素有四個 成熟 練習和經(jīng)驗 社會性經(jīng)驗 具有自我調節(jié)作用的平衡 過程 4 對皮亞杰認知發(fā)展論的評價 皮亞杰認知發(fā)展論對教育心理學研究的貢獻可歸納為以下幾點 確認兒童智力成長的內發(fā)性和主動性 確 認兒童認知發(fā)展的階段性與普遍性 確認兒童認知發(fā)展階段的成長速度不一 皮亞杰理論在教育上的參考 價值主要是 按照兒童思維方式實施知識教學 遵循兒童認知發(fā)展順序設計課程 針對個別差異實施個別 化教學等 它受到的批評主要有以下幾點 重知識認知而忽視社會行為發(fā)展 發(fā)展先于學習的論點較少教 育價值 各年齡實際發(fā)展水平與理論不符 二 維果斯基的理論 1 文化歷史發(fā)展理論 維果斯基將人的心理機能分為兩種 一種是作為動物進化結果的低級心理機能 一種是以符號系統(tǒng)為中介 的高級心理機能 高級心理機能是人在與社會的交互作用發(fā)展起來的 是各種活動 社會性相互作用不斷 內化的結果 2 心理發(fā)展觀 維果斯基認為 心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年 在環(huán)境與教育的影響下 在低級機能的基礎上 逐 漸向高級機能轉化的過程 3 最近發(fā)展區(qū)的思想 維果斯基提出了 最近發(fā)展區(qū) 的思想 認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面 兒童的發(fā)展有兩種水平 一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平 另一種實在有指導的情況下 借助成人的幫助可以 達到的水平 或是借助于他人的啟發(fā) 幫助可以達到的較高水平 這兩種水平之間的差距 就是 最近發(fā) 展區(qū) 因此 他主張教學應當先了解兒童的實際發(fā)展水平和可能達到的水平 以確定兒童的最近發(fā)展區(qū) 教學應當走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面 從而帶動兒童的發(fā)展 4 對維果斯基理論的評價 維果斯基與皮亞杰理論的最主要區(qū)別在于 皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長 不太重視社 會與教育因素的功能 而維果斯基則是特別強調文化社會的影響 因此 力倡教育具有促進兒童認知發(fā)展 的積極作用 維果斯基的理論對于學校教育的最重要啟示是 最佳的教學效果產生于最近發(fā)展區(qū) 因此 應重視在教學中發(fā)展的潛力 而不僅僅局限于他的實際發(fā)展水平之內 這一觀點在原則上對傳統(tǒng)學校教育 具有很大的啟發(fā)意義 但是 在教學中 如何確定學生的最近發(fā)展去 班級教學如何照顧到每個學生的最 近發(fā)展去 對于此類實際問題 維果斯基的理論并沒有提供確切的答案 只能由教師憑自己的教學經(jīng)驗以 及對學生的了解而做出主管判斷 2 評介弗洛伊德與艾里克森個性發(fā)展的理論 一 弗洛伊德的個性發(fā)展理論 弗洛伊德認為 個性發(fā)展的基本動力就是性 個性的發(fā)展階段受性活動發(fā)展的支配 而他又認為 對于不 同年齡階段的個體來說 性活動的區(qū)域是不一樣的 或者說 獲得快感的區(qū)域是不一樣的 于是他按照個 體獲得快感的最主要的器官來劃分個性發(fā)展的階段 口唇期 肛門期 性器期 潛伏期 生殖期 二 艾里克森的個性發(fā)展理論 艾里克森不主張將人格發(fā)展的動力歸結為本能 而是強調社會文化背景的作用 認為人格發(fā)展受社會文化 背景的影響和制約 由于非常強調文化對個體的作用 文化和個體的關系 其個性發(fā)展 理論被稱為心理 社會理論 艾里克森認為 個體在不同的年齡階段面臨不同的心理危機 發(fā)展的過程就是化解發(fā)展危機的過程 所謂 發(fā)展危機 是指在個體育環(huán)境的相互作用中 一方面?zhèn)€體從環(huán)境中獲得滿足 另一方面又不得不接受環(huán)境 的要求和限制 于是個體在社會適應上出現(xiàn)一種困難 這種心理困難就是 發(fā)展危機 按照個體不同的年 齡階段所面臨的不同發(fā)展危機 埃里克森將個體的發(fā)展分為 8 個階段 如果能順利解決危機 就會發(fā)展良 好的個性特點 相反則對個性的健康發(fā)展造成障礙 艾里克森理論揭示了個體的發(fā)展是一個充滿危機的過程 個體的自我需求與社會規(guī)范之間往往存在沖突 因此 教育應該培養(yǎng)個體應對危機且提升自我發(fā)展的能力 同時 它還揭示 教育是發(fā)展的助力 也可能 成為發(fā)展的阻力 因此 教師及父母應該考慮每個兒童的生活經(jīng)驗及心理需求的不同 施以適宜的教育 第三章 學習及學習的理論 1 學習的概念是什么 關于學習的一般定義是 學習是個體在特定情境下由于練習或反復經(jīng)驗而產生的行為或行為潛能比較持久 的變化 或者 學習是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化 闡述如下 第一 學習的發(fā)生是 由于經(jīng)驗引起的 第二 只有當個體在經(jīng)驗的作用下發(fā)生了行為上的變化 才能認為學習發(fā)生了 第三 不能簡單地認為只要行為發(fā)生了變化就意味著學習的發(fā)生 只有當行為的變化是由于練習或反復經(jīng)驗所導 致的 才能視為學習 第四 學習是一個廣泛的概念 2 請對主要的學習理論進行介紹和評價 一 聯(lián)結主義的學習理論 1 巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論的學習觀 巴甫洛夫認為學習就是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成 2 華生的行為主義的學習觀 他認為學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程 除了出生時具有的幾種反射以外 人類 所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激 反應聯(lián)結 S R 聯(lián)結 而形成的 華生的觀點對于倡導心理研究的客觀性和科學性具有積極意義 但他對外在客觀的過分強調則忽視了人類 學習的內部心理過程 這又是他的理論的不足之處 3 桑代克的聯(lián)結主義的學習觀 桑代克認為 學習即聯(lián)結 心即人的聯(lián)結系統(tǒng) 學習的實質在于形成刺激與反應的聯(lián)結 即 S R 聯(lián)結 這 種聯(lián)結形成的過程是漸進的 嘗試錯誤直至最后成功的過程 因此桑代克的聯(lián)結說又成為試誤說 桑代克對心理學做出了巨大的貢獻 因此被尊為 教育心理學之父 但是 科學研究的重要性固然應該強 調 過分強調則會導致走向另一個極端 而且 他的理論不能配合教育的實際需要 4 斯金納的操作條件反射學習觀 斯金納提出了操作條件反射的概念 在這種條件反射中 行為的后果對于條件反射的形成是一個關鍵的因 素 斯金納著重對強化問題進行了研究 斯金納屬于新行為主義者 它實行為主義學派后期對學習心理學影響最大的心理學家 他繼承了華生所強 調的科學 客觀 控制 預測等行為主義的傳統(tǒng) 也采取了根據(jù)動物實驗以建立刺激 反應聯(lián)結學習理論 的研究取向 5 班杜拉的社會學習理論 班杜拉的社會學習理論試圖揭示社會行為的獲得 班杜拉認為 兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為 而習得社會性行為 這種通過觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學習就是觀察學習 它是社會學習 的一種最重要的形式 觀察學習分四階段進行 注意過程 保持過程 復制過程 動機過程 班杜拉的社會學習論與傳統(tǒng)的行為主義觀點不同 它不否認認知功能是人的行為的一個決定性因素 相反 它重視人的行為的內部原因 重視符號 替代 自我調節(jié)所起的作用 因此 班杜拉被認為是穩(wěn)健派行為 主義者 他的理論由于融合了行為主義和認知主義兩派的觀點而被稱為認知行為主義 二 認知主義的學習理論 1 格式塔的學習觀 苛勒的頓悟說 苛勒在黑猩猩取香蕉實驗研究的基礎上提出 學習就是知覺的重新組織 這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸 進的嘗試錯誤的過程 而是突然領悟的 即頓悟 格式塔學習理論強調整體觀和知識經(jīng)驗的組織作用 關切知覺和認知的過程 這對聯(lián)結說而言是一種挑戰(zhàn) 啟迪了后來的認知派學習理論家們 但他們將知覺經(jīng)驗的重組歸于腦的先驗本能 則帶有嚴重的唯心主義 和神秘主義的色彩 2 托爾曼的符號學習理論 他認為學習的實質是動物腦內形成了認知地圖 即認知結構 而不是學會了一連串的 S R 聯(lián)結 他還認 為 外在的強化并不是學習產生的必要因素 不強化也會出現(xiàn)學習 他所設計的實驗證實了 潛在學習 的 存在 他進而提出了 內在強化 來解釋 潛伏學習 的機制 內在強化即由學習活動本身所帶來的強化 3 維果斯基德內化說 他認為學生的學習主要是掌握人類的經(jīng)驗 并內化于自身的認知結構之中的過程 內化即外部活動借助于 言語而轉化為在頭腦中進行的內部活動 因此 他認為心理結構是一種認知發(fā)展的過程 是一個內在結構 連續(xù)組織和再組織的過程 新知識必須與原有知識進行整合 才能形成新結構 4 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說 布魯納認為學習的實質是學生主動地通過感知 領會和推理 促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成 他提倡發(fā)現(xiàn) 學習 主張教學應創(chuàng)造條件 讓學生通過參與探究活動而發(fā)現(xiàn)基本原理或規(guī)則 布魯納的這些思想對于指導和改進教學有重要意義 發(fā)現(xiàn)學習的確具有接受學習不可比擬的優(yōu)點 但是發(fā) 現(xiàn)法的運用也受到許多因素如學生已有的知識經(jīng)驗等的限制 因此過于強調發(fā)現(xiàn)是有失偏頗的 5 奧蘇伯爾的認知同化論 奧蘇伯爾學習理論中的一個很重要的研究是有意義學習 這也是奧蘇伯爾對教育心理學的重大貢獻 所 謂有意義學習 就是新知識與原有知識之間建立起非人為的 實質性的聯(lián)系 認知同化論的核心便是 學 生能否習得新信息 主要取決于他們認知結構中已有的觀念 也就是新舊知識能否達到意義的同化 有意 義學習是通過新信息與學生認知結構中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的 這種相互作用的結果導致了新 舊知識的意義的同化 同時 奧蘇伯爾認為學習是通過接受而發(fā)生 學習的主要內容基本上是以定論的形 式傳授給學生 對學生來講 學習不包括任何發(fā)現(xiàn) 只要求他們把教學內容整合到自己的認知結構中 以 便將來能夠提取或運用 他將接受學習的教學方法稱作 講解教學 奧蘇伯爾的同化論強調學習者的積極主動精神 強調新觀念與已有認知結構的相互作用 這些與行為主義 僅僅強調外在刺激和反應的觀點相比 無疑更能揭示人類的觀念學習 三 建構主義的學習理論 建構主義者關心的是學習者如何以原有經(jīng)驗 心理結構和信念為基礎來建構知識 強調學習的主動性 社 會性和情境性 建構主義學習理論的基本思想是 學習是學習者主動建構內部心理結構的過程 美國心理 學家維特羅克提出了學生學習的生成過程模式 對建構模式做出了說明 之后又形成了 認知靈活性理論 建構主義學習館強調學習過程中學習者的主動性 建構性 這是這一理論派別的積極之處 但是 他們認 為事物的意義源于個人的建構 不存在對事物的唯一正確的理解 則過于強調了真理的相對性 這又是這 一理論的不足之處 四 人本主義的學習理論 他們認為 學習的結果不是形成 S R 聯(lián)結 也不是構建認知結構 而是使學生成為一個完善的人 成為一 個實現(xiàn)了自我價值的人 與此相應 教育的目標應該是以學生者為中心 促進學生個性的發(fā)展和潛能的發(fā) 揮 促進學生創(chuàng)造性地學習和工作 人本主義的學習理論是一種新的觀點和思潮 有力地沖擊了精神分析 行為主義等學派對學習理論的消極 影響 強調人有實現(xiàn)自我價值的傾向 強調人有自我指導的能力 促進了教育革新 對學習理論 教學理 論具有重要的貢獻 但是過分強調學生的中心地位則會降低教師在教學中的主導作用 并降低教育和教學 的效率 這又是人本主義的局限 3 什么是學習的遷移 簡要介紹遷移理論 一 學習遷移的概念 學習遷移指的是一種學習對另一種學習的影響 即學生已獲得的知識經(jīng)驗 認知結構 動作技能 學習態(tài) 度 策略和方法等與新知識 新技能之間所發(fā)生的影響 二 學習遷移的理論 1 形式訓練說 形式訓練說的理論基礎是官能心理學 它主線以要經(jīng)過 形式訓練 的過程才能產生 因此 教育的目的僅 在于訓練和改進心理的官能 而學習內容不甚重要 重要的是所學習的東西的難度和訓練價值 2 相同要素說 桑代克根據(jù)自己的實驗結果 提出了相同要素說 他認為 只有當兩種訓練機能具有相同的要素時 一種 機能的變化才能改變另一種機能的習得 也就是說 只有當兩種學習在某些方面有相同之處時 才有可能 進行遷移 并且 兩種情境相同的因素越多 遷移的可能性就越大 3 概括說 賈德所提出的概括說認為 兩種活動之間存在共同成分只是產生遷移的必要前提 而產生遷移的關鍵是學 習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理 他認為概括化的知識是遷移的本質 知識概括化水平越高 遷移的范圍和可能性越大 水下?lián)舭?4 關系說 格式塔心理學家認為遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則 而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學習 情境中的要素之間或原理之間的關系 也就是說學生領悟學習情境中的關系才是實現(xiàn)遷移的根本條件 小雞啄米 5 認知結構說 奧蘇伯爾認為 當學生已有的認知結構對新知識的學習發(fā)生影響時 就產生了遷移 一切有意義的學習都 是在原有學習的基礎上產生的 而過去經(jīng)驗對當前學習的影響不是直接發(fā)生的 而是通過認知結構的特征 發(fā)生影響的 6 奧斯古德的三維遷移模式 奧斯古德在總結了配對聯(lián)想學習中的大量實驗資料的基礎上 提出了遷移的三維模式 即 遷移與倒攝曲 面 他的理論只適用于機械學習 5 定勢 定勢即學生從事學習活動的一種心理準備狀態(tài) 它對學習有一種定向的作用 定勢有助于遷移的發(fā)生 但 它所促成的遷移可能是積極遷移 也可能是消極遷移 第四章 知識的獲得 1 請揭示陳述性知識和程序性知識的含義及區(qū)別 當代著名認知心理學家安德森從信息加工的觀點出發(fā) 根據(jù)知識的性質將其分為陳述性知識和程序性知識 陳述性知識是關于事物及其關系的知識 或者說是關于 是什么 的知識 包括事實 事件 態(tài)度等 它是 一種相對靜態(tài)的知識 通常以命題和命題網(wǎng)絡來表征 程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識 或者說是關于 如何做 的知識 它是一種動態(tài) 的知識 以產生式或產生式系統(tǒng)來表征 陳述性知識和程序性知識的區(qū)別是 陳述性知識是關于 是什么 的知識 而程序性知識是關于 怎么做 的 知識 陳述性知識是相對靜態(tài)的知識 而程序性知識是動態(tài)的關于操作過程知識 陳述性知識的提取比較 緩慢 而程序性知識的加工速度很快 2 概念 原理學習的內涵是什么 概念指一類具有共同特征的事物或觀念的符號 概念是觀念的 抽象的 在現(xiàn)實世界中并不存在 但存在 于個別的事例中 概念有以下特征 1 概念是對多個同類事物共同特征的概括 2 概念將大量信息組成 有意義的單位 大大簡化了人的思維過程 3 概念是用詞來表達的 4 概念是有層次的 它是一個由低 級到高級的系統(tǒng) 原理是指對兩個或兩個以上概念間某種關系的表述 也就是對概念間關系的言語的說明 因此 原理學習 是建立在概念學習的基礎之上的 原理學習的條件分為學習者的內部條件及學習情境的條件 原理學習有 兩種方式 發(fā)現(xiàn)學習和接受學習 3 影響問題解決的因素是什么 問題解決過程受多方面因素的影響 主要可分為兩類 問題情境和學生個體的心理因素 1 問題情境 1 情境刺激的特點 也就是刺激呈現(xiàn)的方式 如刺激的距離 位置 時間順序以及它們之間的 關系 2 定勢 定勢對問題解決的影響既可能是積極的也可能是消極的 3 醞釀效應 當人們反復探索問題而沒有結果時 暫時將問題擱置一段時間后再去研究時 問 題就能較快地得到解決 2 個人因素 1 有關的知識背景 具備相關的知識背景能促進對問題的表征和解答 2 智力水平和認知特點 智力水平的高低對問題解決有重要的作用 認知特點對問題解決也有一定的影 響 3 個性傾向性及性格特征 個體的動機 興趣 意志力等品質都直接影響問題解決的效率 4 什么是創(chuàng)造力 你認為應該如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力 創(chuàng)造力是根據(jù)一定目的 運用已知知識 產生出新穎 獨特 有社會或個人價值的產品的能力 從本質上 來講 創(chuàng)造也是一種問題解決的過程 是最終產生新穎的產品的活動過程 因此 可以將它看作是問題解 決的最高形式 培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力教師要注意以下兩個方面 1 改變不利于創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育觀念 如過分追求成功 禁止學生提問等 2 提高教師的素質 有利于學生創(chuàng)造力發(fā)展的教師具有以下特征 本身具有創(chuàng)造力 有強烈的求知欲 努力形成具有高創(chuàng)造性的班集體 創(chuàng)設寬容 理解 溫暖的班級氛圍 具有與學生們在 一起共同學習的態(tài)度 創(chuàng)設良好的學習環(huán)境 注重創(chuàng)造活動過程的評價以激發(fā)兒童的創(chuàng)造渴望 培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性還要適當采用有效的培養(yǎng)措施 如廣開思路 遠距離聯(lián)想 多中心注意 類比推理 克 服緊張 集體討論 心理安全 在語文和數(shù)學教學中培養(yǎng)創(chuàng)造力 5 知識的概念 知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織 它既包括個體從自身的生活實踐和人類的社 會歷史實踐中獲得的各種信息 即狹義的知識 也包括在獲得和使用這些信息的過程中所形成的技能 技巧 策略等 第五章 學習動機 1 解釋下列名詞 動機 需要 驅力 好奇 興趣 意志 價值觀 刺激 誘因 成就動機 自我效能 感 內部動機 外部動機 動機 是指引起個體活動 維持已引起的活動 并指引該活動朝向某一目標的心理傾向 動機在人的行為 活動中有三大功能 激發(fā)功能 指向功能 維持功能 需要 是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏 不平衡狀態(tài) 驅力 或內驅力 是在有機體需要的基礎上產生的一種內部驅動力 是一種內部刺激 好奇 是指促使個體對新奇的事物去觀察 探索 擺弄 詢問 從而獲得對環(huán)境中各種事物了解的一種原 始性的內在沖動 興趣 有兩種涵義 其一是指個體對某人或事物所表現(xiàn)的選擇性注意的傾向 其二是興趣與動機都可視為 引起個體行為的內在原因 興趣是動機的定向 意志 是指個人對自愿選定的自認為有價值的目標全力以赴的內在心理過程 價值觀 是指個人自認 或社會公認 公證 并據(jù)以為判斷是非善惡的標準 刺激 誘因 是指能夠激發(fā)有機體的定向行為 并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物 分為正誘因和負誘因 成就動機 是指個體對自己認為重要的或有價值的工作 不但愿意做 而且力求達到更高標準的心理傾向 也就是一種在較高水平上達到某一卓越的社會目標的需要 自我效能感 由美國心理學家班杜拉最早提出的 指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判 斷 它與自我能力感同義 內部動機 是指對學習活動本身的興趣所引起的動機 它取決于個體內在的需要 外部動機 是指由外部誘因所引起的學習動機 它是在外界的要求或作用下產生的 2 評析各種學習動機理論及其對教學的意義 一 強化理論 行為主義認為 人的某種行為傾向是后天在環(huán)境中通過條件反射的方式建立和形成的 而動機則是由外部 刺激引起的一種對行為的激發(fā)力量 外部刺激對行為的增強作用就叫做強化 強化從性質上可以分為正強 化和負強化 強化理論對學校教育有一定的指導意義 根據(jù)該理論 教師可廣泛采用獎勵與懲罰的措施 來維持學生的 學習動機 也確實能收到一時之效 但是 我們也應該注意該理論存在的一些問題 如重外在控制而輕內 在動機的培養(yǎng) 獎勵與懲罰使用不當會造成不良后果 甚至有礙學生的人格發(fā)展 使學校演變成分數(shù)主義 和升學至上 二 成就動機理論 阿特金森是成就動機理論的主要代表人物 阿特金森認為決定某一動機強度的因素有動機水平 期望和誘 因 成就動機有兩種不同因素或相反傾向組成 一種是追求成功的動機 另一種是避免失敗的動機 在學校里 一方面可以采取適當?shù)姆椒ㄌ岣邔W生的成就動機 另一方面根據(jù)學生的實際情況培養(yǎng)學生的成 就動機 三 成就目標動機 成就目標動機是指學生對學習活動 學業(yè)成就或成功的意義或目的的知覺 分為兩種 掌握目標和成績目 標 成就目標對認知的影響 在成就情境中 掌握目標定向的個體關心的是如何發(fā)展能力 掌握知識 傾向于 成敗做努力歸因 成績目標定向的個體管線的是自己能夠生人 他們關注能力測量和評價的結果 傾向于 對成敗作能力歸因 認為失敗意味著能力不足 成就目標對情感的影響 成就目標對行為方面的影響 四 學習動機的歸因論 韋納的歸因理論是以認知論觀點來接是學習動機 其指導原則和基本假設是 尋求理解是行為的基本動機 韋納認為 能力 努力 任務難度和運氣是人們在解釋成功和失敗時知覺到的四種主要原因 每一種原因 又可從控制點 穩(wěn)定性 可控性三個維度進行分析 每一種緯度對動機都有重要的影響 它對教育工作者的啟示主要有 根據(jù)學生自我歸因可預測此后的學習動機 長期消極的歸因心態(tài)有礙于學 生人格的成長 教師的反饋是影響學生歸因的重要因素 五 自我效能感理論 最早由班杜拉提出 指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷 班杜拉指出 人的行為受 行為的結果因素與先行因素的影響 自我效能感有以下功能 第一 決定人們對活動的選擇 以及進行該 活動的堅持性 第二 影響人們在困難面前的態(tài)度 第三 影響活動是的情緒 3 如何培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機 一 學習動機的培養(yǎng) 1 了解和滿足學生的需要 促進學習動機的產生 2 幫助學生建立正確的自我概念 獲得自我效能感 3 對學生進行成就動機訓練 4 幫助學生設置有效的目標 掌握達到目標的方法 5 引導學生作積極的歸因 二 學習動機的激發(fā) 1 創(chuàng)設問題情境 激發(fā)學生的認知好奇心 2 運用強化原理 激發(fā)學生的學習動機 第六章 學習策略 1 試述學習策略與信息加工過程的關系 從信息加工的角度來看 學習就是獲得信息 丹博以大腦信息加工的過程為基礎 結合弗拉維爾元認知理 論 提出了一個具體的有關學習的信息加工過程的模式 學習策略的目的是幫助學習者控制學習的信息加工系統(tǒng) 以便更好地存儲和提取信息 學習策略是一種過 程性知識 它存儲在長時記憶中 包括信息流程中所有環(huán)節(jié)所使用的方法和技術 根據(jù)學習的信息加工過程與學習策略的關系 可以知道 學習策略是存儲在長時記憶中的元認知知識 而 元認知過程是使用學習策略的過程 也就是說 學習策略是有關學習的動態(tài)過程的靜態(tài)知識 而元認知則 是使用靜態(tài)知識的動態(tài)過程 2 陳述性知識的認知策略有那些 陳述性知識是關于事實的知識 陳述性知識的認知策略包括復述策略 精細加工策略和組織策略三種 復述策略是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行反復重復的過程 精細加工策略能幫助學習者將信息存儲到長時記憶中去 它是通過在所學各項信息之間建立聯(lián)系來實現(xiàn)的 組織策略是將學習材料分成一些小的單元 并把這些小的單元置于適當?shù)念悇e中 從而使每項信息和其它 信息聯(lián)系在一起 3 簡述策略教學的原則 托馬斯和羅瓦提出了一套適用于具體學習方法的有效學習原則 包括 1 特定性 學習策略一定要適合學習目標和學生的類型 即通常所說的具體問題具體分析 2 生成性 就是要利用學習策略對學習的材料進行重新加工 產生某種新的東西 這要求學習 者進行高度的心理加工 3 有效的控制 教給學生何時 何地和為何使用策略 4 個人效能感 策略訓練課程必須包括動機訓練 教師一定要給學生一些基會使他們感覺到策 略的效力 第七章 教學心理 1 教學設計包含哪幾方面的內容 教學設計主要包括三方面的內容 設置教學目標 選擇教學形式 教學環(huán)境的設置 1 設置教學目標 教學目標即是關于教學將使學生發(fā)生何種變化的明確表述 教學目標的表述 方法不同 根據(jù)布盧姆等人對目標的定義和分類所進行的系統(tǒng)研究 教學目標可以分為三種類型 認知目 標 情感目標和動作技能目標 設計一個完整的課堂教學目標 一般來說可以采取兩個步驟 第一步是將 教學內容和學生行為形成矩陣表 第二步是對每一個教學目標進行任務分析 2 選擇教學形式 教學的基本形式有課堂講演 課堂問答 課堂自習 小組討論和個別化教學 五種 3 教學環(huán)境的設置 課堂設計根據(jù)教學內容的要求和學生的特點 一般由三種設計性是 基本 的課堂設計 特殊的課堂設計和暫時性課堂設計 同時 課堂設計還要考慮其他的因素 如教室的大小 學生人數(shù)等 2 試述有效教學的方法與形式 簡單地說 有效教學就是高質量的教學 美國教育心理學家斯萊文提出的有效教學的 QAIT 模式 說明了 高質量課程的主要特征 QAIT 分別代表教學質量 適當性 誘因和時間 在教學過程種 要取得好的教 學效果 這四個特征都必須合適 缺一不可 一 有效教學的方法 1 指導教學 是針對結構良好的教學內容而采取的方法 這種教學由教師控制教學目標 選擇符合學生 水平的教材 控制教學進度 按照一定的教學程序進行 具體方法由兩種 一種是經(jīng)驗式的 或稱之為熟 練教師教學模式 另一種式系統(tǒng)教學模式 2 發(fā)現(xiàn)學習 是針對非結構化的思想 觀點的形成而采取的教學方法 它是針對新信息的學習 主要是 學生自身努力的結果 一般認為 發(fā)現(xiàn)學習可以增強學生學習的責任心和學習動機 同時還能提高學生的 自我概念 使學生學會如何學習 但有人認為這種方法效率較低 3 合作學習 是為了進一步調動所有學生學習的積極性 發(fā)揮群體在學習中的作用 并增強學生的合作 和利他行為的一種教學方法 4 自我調節(jié)學習 認為學生是一個自我指導 自我激勵的學習者 不是被動的信息接受者 因此 這種 學習方法往往采取開放學習 開放教室形式 二 有效教學的形式 1 全班教學 也稱之為大組教學 是傳統(tǒng)的課堂教學組織形式 這種教學形式是教師按照全班學生的平 均水平進行教學 以滿足大多數(shù)學生的需要 2 小組教學 是教師根據(jù)學生的能力 學業(yè) 興趣 愛好等方面的差異 將能力 水平 興趣 愛好等 方面同質的學生組成小組 進行學習 4 個別化教學 是指按學生個人的水平和速度進行教學的方法 學生學習的任務是個別化的 引入結構化的教學材料 學生的進步不斷收到評價 根據(jù)評價進行進一步的教學 個別化教學主要有 程 序教學 計算機輔助教學 掌握學習 獨立學習 第八章 課堂學習管理 1 解釋課堂學習管理的涵義 功能及影響因素 涵義 一般來講是指教師在教學活動中 建立一個有效的學習環(huán)境 促進學生積極參與教學活動 從而實 現(xiàn)預定教學目標的過程 功能 1 維持功能 課堂教學管理的首要功能是為教學活動建立良好的學習環(huán)境 維持課堂教學正常秩 序 使教學活動能順利地進行 2 促進功能 課堂學習管理的第二個功能是調動學生學習的積極性 啟 發(fā)其自覺性 以促進學生的學習 影響因素 1 學校領導的管理方式 學校領導的管理方式對教師課堂學習管理有著直接的影響 學校領 導如果采取民主管理方式 教師就能夠發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性 大部分的課堂學習氣氛就會使活躍的 良好 的 學校領導如果采取監(jiān)督的 權威的 專制的領導方式 課堂學習管理的氣氛就會比較警長 學習氣氛 也就比較沉悶 2 學生的定型期望 定型期望是指人們對某一種職業(yè)或職務類型的人 在行為表現(xiàn) 動 機或一向方面的渴望 學生對教師的課堂教學行為 同樣會懷有一種定型期望 他們希望教師以某種方式 進行教學和課堂學習管理 3 班集體的特點 對待不同性質 規(guī)模的班集體 應采取不同的課堂學習管 理的模式 不同的班級往往有不同的規(guī)范和不同的凝聚力 教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同 性質的班級 2 簡述課堂氣氛的概念 類型及創(chuàng)造良好課堂氣氛的條件 概念 課堂氣氛 也叫課堂心理氣氛或課堂心理氣候 是教學情境中的心理成分 課堂氣氛是在教學過程 中 通過師生相互作用而產生和發(fā)展起來的 是大多數(shù)學生的共同態(tài)度和情感的優(yōu)勢狀態(tài)形成的 它是課 堂學習賴以發(fā)生的心理背景 類型 積極的 消極的 對抗的三種 積極的課堂氣氛是恬靜與活躍 熱烈與深沉 寬松與嚴格的有機統(tǒng) 一 消極的課堂氣氛常常以學生的緊張拘禁 心不在焉 反應遲鈍為基本特征 對抗的課堂氣氛實質上是 一種失控的課堂氣氛 教師失去了對課堂的駕馭和控制能力 條件 1 教師的課堂運作能力 課堂運作即強調課堂中有效的管理與有效的教學之間緊密的聯(lián)系 課堂 運作能力是通過教師的一系列課堂學習管理能力實現(xiàn)的 教師要實現(xiàn)良好的課堂運作 必須具備洞悉 兼 顧 把握分段教學環(huán)節(jié)的順利過渡 使全班學生始終參與學習活動 創(chuàng)設生動活潑多樣化的教學情境 責 罰學生避免微波效應等六項能力 2 教師的移情 教師要有體察學生情感反應的能力 使自己在情感上 和理智上都能處于學生的地位 多為學生著想 3 教師的期望 教師的期望可能對學生產生良好的自我 實現(xiàn)預言效應 促使學生向好的方向發(fā)展 并形成和諧的課堂氣氛 4 教師的焦慮 教師對教學能力和 知識水平的自我評估 常常使其感受到對自尊心的威脅而產生焦慮 中等焦慮水平 有利于教師的水平和 能力的充分發(fā)揮 3 解釋課堂紀律的涵義 功能 類型以及維持課堂學習紀律的基本策略 涵義 課堂紀律是指對學生課堂行為所施加的外部準則與控制 功能 1 課堂紀律有助于學生社會化 它使學生了解在各種場合受贊同或默許的行為準則 2 課堂紀律 有助于學生人格的成熟 3 課堂紀律有助于學生接受道德準則 4 課堂紀律有助于學生上課時情緒穩(wěn)定 類型 1 教師促成的紀律 也稱為 教師導向的紀律約束模式 是在教師操縱 組織 安排 規(guī)定和維 護的標準下 所形成的紀律 2 集體促成的紀律 指同班集體形成的行為規(guī)范與準則要求 3 任務促成 的紀律 指某些學習任務吸引了學生的注意力 因而對別的事情置之不理 4 自我促成的紀律 也稱 自 覺紀律 或 學生導向的紀律約束模式 即自律 基本策略 1 促使班級紀律有一個好的開端 2 維持學生的注意和興趣是維持課堂紀律的最佳的策略 3 非言語線索的運用 4 區(qū)別對待學生的不同行為 5 贊揚其他學生 6 正確運用懲罰 4 如何創(chuàng)設課堂物理環(huán)境 課堂物理環(huán)境是指師生雙方教與學活動所處的客觀環(huán)境 包括總體要求 通風良好 溫度適宜 采光充足 色調寧靜 低背景噪音 座位模式 班級規(guī)模 5 如何理解課堂中的問題行為 因該怎樣正確對待 問題行為是指個體帶有的反社會性或破壞性的行為 這種行為不利于社會和他人 不良適應性行為也屬問 題行為 這種行為不利于個體自己 課堂中學生的問題行為 是指學生不能遵守公認的行為規(guī)范和道德標 準 不能正常與人交往和參與學習的行為 具體來講 是指那些直接指向環(huán)境和他人的不良行為 直接妨 礙教學或學習過程的行為 以及某些適應不良的行為 引發(fā)課堂問題行為的因素有 適應不良 厭煩 挫折與緊張 尋求注意與地位 過度活動 性別差異 課堂學習中問題行為的調控 1 制定適宜的教學計劃 2 幫助學生調整學習的認知結構 3 給予精確 而嚴格的指導 4 建立良好的教學秩序 5 行為矯正與心理輔導 6 協(xié)調同伴關系 7 于家長合作 第九章 學校群體心理 1 學校群體的功能是什么 它對學生成長有那些作用 學校群體的心理功能 1 歸屬功能 是指學校群體能使成員 學生或教師 產生一種稱為團體中的一員 及得到關心和照顧的體驗 2 認同功能 是指學校群體能使學生或教師對一些重要的 原則的事情或問 題 與學校群體保持共同的看法和評價 3 支持功能 是指學生或教師的思想 觀點 情感 行為方式 以及個體所得的成就等 得到學校群體的肯定與鼓勵 使其獲得一種支持的力量 增強其信心 推動個體 進步 4 塑造功能 是指學校群體對于培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會要求的人格健全 符合社會所需要的人才起著重 要的作用 對學生成長的作用 1 社會助長和抑制作用 社會助長作用是指個體在群體中活動增質增量的傾向 也 就是個體因他人在場而增強了行為的水平 群體對個體的活動不一定都產生促進作用 在某些條件下 反 而會出現(xiàn)抑制作用 也就是群體情境可能是個體活動減質減量 2 從眾和服從 從眾是指個體在群體的 壓力下 不由自主地遵從群體眾多數(shù)人的思想和行為的現(xiàn)象 服從是個體按社會 群眾或他人的要求不得 不做的行為 3 去個性化 是指有時在群體意識的影響下 失去或者削弱了自我導向的功能和責任感 個性狀態(tài)相對喪失 4 群體極化效應 是指個體參與群體討論時 由于受群體氣氛的影響 出現(xiàn)支持極 端化決策的心理傾向 2 試述學校中的競爭與合作對學生學習的影響 1 對學習動機的影響 2 對學習能力的影響 3 對自我情緒體驗的影響 3 如何管理學校中的競爭與合作 1 青少年從小就要培養(yǎng)經(jīng)受得起競爭的韌性 2 競爭中所存在的問題也是應該引起足夠重視的 3 有效合作 4 競爭與合作相互補充 4 什么是班級人際關系 如何建立良好的師生關系 班級人際關系是學校班級環(huán)境中 班級成員之間的互動所形成的心理關系或心理距離 班級人際關系主要 包括同伴關系和師生關系 班級人際關系是由認知成分 情感成分和行為成分構成的一個動態(tài)系統(tǒng) 建立良好的師生關系應該注意以下幾個方面 第一 樹立正確的學生觀 第二 加強和改善師生之間的交 往 第三 注意師生之間的溝通 第十章 品德的形成與培養(yǎng) 1 解釋品德 品德心理的結構和品德形成的心理過程 品德 也稱道德品質 它是一種個體現(xiàn)象 它是個人根據(jù)一定社會的道德準則和規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的 某種穩(wěn)定的心理特征 品德心理的結構 任何一種品德都包含一定的道德認知 道德情感 道德意志 道德行為等心理成分 這 些成分既相互獨立 又相互聯(lián)系 相互影響 構成一個完整的品德結構 簡稱品德的知 情 意 行結構 品德形成的心理過程 個人品德的形成是個體在社會化過程中受到社會輿論和教育等的影響 將道德規(guī)范 內化的過程 是個體在社會生活中通過自己的實踐 由被動到主動形成道德行為習慣的過程 這個過程包 括 心理準備 道德信念的形成 道德意志力與道德行為習慣的培養(yǎng)等幾個階段 2 結合實例說明影響品德發(fā)展的因素 一 家庭環(huán)境對學生品德發(fā)展的影響 1 父母的職業(yè)和文化程度 知識分子的父母比工人農民的父母 文化程度高的父母比文化程度 低的父母 對孩子的品德具有更積極的影響 2 父母的期望 家長對子女的適當期望值 有利于其品德的積極發(fā)展 3 家庭氣氛 在 和睦 的家庭氣氛中長大的孩子 其品德狀況比 平常 氣氛下長大的好 而 平 常 的又比 緊張 的好 4 家庭的人口結構 破裂的家庭結構給兒童與青少年帶來了過分緊張的生活氣氛和感情沖突 家庭缺乏溫暖和關懷 致使他們失去了生活目標 在道德觀念 道德情感 道德意志和道德行為等方面易 于向不利的方向發(fā)展 5 家長對待子女的態(tài)度 家長如果采取保護的 非干涉的 合理的 民主的和寬大的態(tài)度 兒 童與青少年就會富有積極性 態(tài)度友好和情緒穩(wěn)定 二 學校對學生品德發(fā)展的作用 1 受教育程度與道德發(fā)展的關系 2 道德教學對兒童道德發(fā)展的作用 以兩難道德股市為教材進行道德教學 這種模式對于提高 學生學習道德教材的興趣 加深他們對道德問題的理解很有幫助 對于促進兒童道德行為的成熟也有一定 的效果 3 道德訓練的作用 短期道德教育訓練等明顯地改變兒童原有的道德判斷定向 寸金道德判斷 的成熟 也可以用來發(fā)展或糾正兒童的一些道德觀念和道德行為 三 個性對學生品德發(fā)展的影響 1 個性傾向性 它包含道德動機 道德理想 人生觀和自我意識等因素 在品德發(fā)展上起動力 系統(tǒng)的作用 2 個性心理特征 包括能力 氣質 性格都對品德發(fā)展起著非常重要的作用 3 簡述皮亞杰 柯爾伯格得道德發(fā)展理論 一 皮亞杰的品德發(fā)展階段理論 1 自我中心階段 2 5 歲 規(guī)則對兒童沒有約束力 他們沒有把規(guī)則看成是應該遵守的 2 權威階段 6 8 歲 又稱他律階段 兒童的道德判斷受到外部的價值標準所支配和制約 3 可逆階段 9 10 歲 又稱自律階段 兒童的思維發(fā)展進入具體運算階段 突出的特點就是具 有守恒性和可逆性 4 公正階段 11 12 歲 兒童的觀念不再只是判斷是非 單純的準則關系 而是一種處于關心 人 同情人的真正的道德關系 皮亞杰認為兒童道德品質在很大程度上依賴于兒童思維的發(fā)展 道德發(fā)展的階段不是絕對孤立的 而是連 續(xù)不斷的 而且發(fā)展的階段順序是不會改變的 二 柯爾伯格的品德發(fā)展階段理論 他提出了品德發(fā)展的三種水平六個階段模式 三種水平的內容是 前習俗水平 習俗水平和后習俗水平 六個階段是指每種水平又可化分為兩個不同的階段 1 前習俗水平 0 9 歲 兒童的道德觀念是純外在的 而同時為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物 規(guī)定的行為準則 包括 以懲罰與服從為準則 以行為的功用和相互滿足需要為準則 2 習俗水平 9 15 歲 兒童為了得到贊賞 表揚或維護社會秩序而服從各種準則 也可以說是為了力圖 滿足社會的需求和希望 包括 以人際和諧為準則 又稱為 好孩子 去向 以權威和維持社會現(xiàn)有秩序為 準則 3 后習俗水平 15 歲以后 又稱原則水平 達到這一水平的人 其行為原則已經(jīng)超出了某個 權威人物的規(guī)定 而是有了更普遍的認識 它表現(xiàn)為個人的義務感 責任感 包括 以社會契約和法律為 準則 以普遍的道德原則和良心為準則 4 簡述品德教育的方法與技術 1 說服 第一 關于提供單方面證據(jù)和雙方面證據(jù) 第二 關于說服的理智因素和情感因素 第三 學生原有的品德水平與說服者所提要求之間的距離時影響品德改變的一個重要因素 2 角色扮演 角色扮演能否成功取決于兩個條件 一是扮演者對自己在群體中所處地位的認知 是否準確 對角色期待的把握是否得當 二是扮演者的角色技巧運用得如何 3 榜樣學習 教師在為學生選擇榜樣時要注意 榜樣的優(yōu)點既勝過學生的優(yōu)點 但有時可以學 到的 而不是高不可攀的 榜樣應該是公認的 具有權威性 能引起學生敬仰的心情 榜樣的特點要突出 生動 能是學生易于重視 4 獎勵 第一 在品德上應該獎勵的是做一個利他的人和做一個有益于人民的人 第二 獎勵 要注意年齡特點和個性差異 第三 獎勵要注重教育性和權威性 5 小組道德討論 設計三個要素 課程 班組 教師行為 第十一章 心理健康 1 解釋心理健康的含義即衡量標準 含義 心理健康是指個人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能 以及妥善地處理和適應人與人之間 人與社會環(huán) 境之間的相互關系 具體說來 心理健康至少包括兩層含義 其一是無心理疾病 其二是有一種積極發(fā)展 的心理態(tài)度 衡量標準 奧爾波特的 成熟人性 觀點 認為健康的個性不受無疑是力量的控制 也不受童年心靈創(chuàng)傷或 沖突的控制 馬斯洛的 自我實現(xiàn)者 觀點 認為心理健康的人即是 自我實現(xiàn)者 即一切潛能都得以實現(xiàn) 的人 綜合起來看 心理健康者具有如下特征 了解自我的現(xiàn)狀和特點 接受自己的優(yōu)點和不足 能有意 識地駕馭自己的生活 控制自己的行為 把握自己的命運 不受無意識力量的支配 也不受他人的支配 又獨立和自主的需要 能專注于工作 獻身于事業(yè) 有良好的人際關系 關心別人 具有給予愛和接受愛 的能力 注重現(xiàn)在的體驗 不注重過去的不幸或創(chuàng)傷 也不沉迷于所渴望的未來 2 簡述影響學生心理健康的因素 一 生物遺傳因素 1 遺傳因素的影響 2 病菌 病毒感染所造成影響 3 大腦的外傷或化學物質所造成的影響 二 社會環(huán)境因素 1 早期教于和家庭環(huán)境 包括家庭環(huán)境 親子關系 教養(yǎng)方式 家庭成員關系 2 生活事件與環(huán)境變遷 三 個體心理因素 1 心理沖突 心理沖突的產生往往發(fā)生于難以做出選擇的情境 這種沖突在很多情況下都會對 個體的心理和軀體健康產生不良的影響 2 特殊的人格特征 3 試述評估學生心理健康常用的方法 心理健康評估是指根據(jù)心理學的方法和技術搜集資料 對學生的心理于行為表現(xiàn)進行評鑒 以確定其性質 和水平 并對其存在的心理健康問題進行初步分類診斷的過程 對中小學生進行心理評估的基本方法有觀察法 行為評定發(fā) 社會測量法 心理測驗法 自我報告法和會 談法 1 觀察法 是通過有計劃地 系統(tǒng)地直接觀察學生個體的行為表現(xiàn) 并對觀察到的行為事實加以記錄和 解釋 以了解學生心理與行為問題的方法 2 行為評定法 由父母或教師對學生過去一段時間內的有關行為進行評定 以確定某些行為是夠存 在以及出現(xiàn)的頻率 程度 3 社會測量法 用來評估學生的人際關系 學生被接受的程度 在團體中的角色地位和團體的 互動狀況 4 心理測驗法 是一種特殊的測量 是測量人的行為樣本的一種系統(tǒng)程序 5 自我報告法 是評估內向性問題的常用方法 包括標準化的評估工具和菲標準化的技術 6 會談法 是心理咨詢和輔導的基本方法 4 如何維護學生的心理健康 1 挫折及應對 一方面 學校管理者和教師應采取相應的措施 如耐心引導 寬大容忍 改變 情境 精神發(fā)泄 另一方面 學生也要采取相應的措施 如增強信心 加倍努力 改變方法 調整目標 2 心理訓練 基本的方法由三種 放松訓練 表象訓練 認知訓練 第十二章 教育教學的測量與評定 1 試分析測量與評定的功能及其局限性 2 試述教學過程中的評定的功能 模式及形式 教學過程中的評定主要是課堂評定 是教師對學生的 行為 社會化程度和道德方面的評價 其中重點是 學習評價 目的是為因材施教制定出合適的教學計劃服務 功能 1 是有效教學的依據(jù) 2 是師生調整和改進教學的依據(jù) 3 是學校鑒別學生學業(yè)成績的主要方 式 4 是家長了解學生學習情況的主要方式 5 是教育評價的依據(jù) 模式 傳統(tǒng)評定模式 動態(tài)評定模式 課程本位評定模式 形式 測驗的評定模式 非測驗的評定模式 第十三章 教師心理 1 如何理解教師的職業(yè)角色和職業(yè)行為 教師的職業(yè)角色 1 教書育人的角色 人類知識的傳遞者 言傳身教的教育者 2 行政管理的角色 學 生集體的領導者 課堂紀律的管理者 3 心理導向的角色 人際關系的協(xié)調者 心理衛(wèi)生工作者 4 自 我定向的角色 孜孜不倦的學習者 學生家長的代理者 教師的職業(yè)行為 1 設計成分 對學期工作的設計 對一節(jié)課的設計 對課外活動的設計 對個別教育 的設計 2 組織成分 組織自己的講授 組織自己的課堂行為 組織學生的活動 3 交往成分 教師與 學生的交往 教師與學生家長的交往 2 作為一名合格的教師 應具備什么樣的素質 教師的素質從結構上分析 至少應包括以下成分 職業(yè)理想 知識水平 教育觀念 教學監(jiān)控能力以及教 學行為 1 教師的職業(yè)理想 是教師獻身于教育工作的根本動力 教師要干好教育工作 首先要有強烈而持久的 教育動機 有很高的工作積極性 2 教師的知識水平 是教師從事教育工作的前提條件 包括教師的本體性知識 實踐性知識和條件 性知識 3 教師的教育觀念 A 教育效能感是指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果 的能力的一種 主觀判斷 它包括教育效能感 個人教學效能感 B 教師控制點是指教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為 外部的或內部的原因的傾向 C 對學生的控制 D 與工作壓力有關的信念 4 教師的教學監(jiān)控能力 是指教師為了保證教學的成功 實現(xiàn)預期的教學目標 在教學的全過程中 將教學活動本身作為意識的對象 不斷地對其進行積極主動的計劃 檢查 評價 反饋 控制和調節(jié)的能 力 是教師從事教育教學活動的核心能力之一 是教師的反省思維或思維的批判性在其教育教學活動中的 具體體現(xiàn) 5 教師的教學行為 是教師素質的外化形式 3 如何維護教師的心理健康 1 了解個人職業(yè)特征 教師對自己要有一個全面 客觀的評估 充分了解自己的職業(yè)特征 才 能夠有效應對來自社會 學校 學生 家長等各方面的要求 2 做好職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃 生涯設計可以使教師納入自己固有的生活軌道 心無旁鶩 即使路 途坎坷 也心存期待 3 肯定自己擁有的能力與技巧 教師長期教學實踐形成的基本能力與技巧是其生涯發(fā)展的基石 4 塑造良好的職業(yè)形象 享受職業(yè)生活 教師的人格特征對學生的學習產生著強烈影響 教師 也會在學生的發(fā)展 學生的積極變化中享受到教師指也帶來的無窮樂趣