課程與教學(xué)論好
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《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)資料 1.美國課程評價專家斯克里文于1967年提出的兩種評價類型是( B形成性評價與總結(jié)性評價 )。 1.課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志是(A.博比特《課程》的出版) 1.提出課程開發(fā)的“工作分析”方法的教育家是 ( C博比特 ) 2. 被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論圣經(jīng)”的課程著作是( C.《課程與教學(xué)的基本原理》 ) 2. 下列不屬于“學(xué)術(shù)中心課程”之特征的是 ( B 實(shí)踐性?。? 2.作為課程成為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生標(biāo)志的著作是( A《什么是課程》 ) 2.10世紀(jì)50年代末至60年代末,西方世界發(fā)生了一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”,在這場運(yùn)動中誕生了一種新的課程形態(tài),即( D 學(xué)術(shù)中心課程 ) 3. 是哪位教育家較先確立了“自然教學(xué)法”: ( A拉特克 ) 3.在施瓦布看來,課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的。這四個要素間持續(xù)的相互作用便 4. 理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者是( A.夸美紐斯A ) 4.量的評價的認(rèn)識論基礎(chǔ)是( A 科學(xué)實(shí)證主義 )。 4. 在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師是作為先知者把知識傳授給學(xué)生,這顯然不符合非指導(dǎo)性教學(xué)的要求。所以,羅杰斯不愿意用“教師”一詞,代之以( A 促進(jìn)者 ) 4.認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物是布里格斯和 ( D加涅 ) 5.在西方英語世界中,最早提出“課程”一詞是在1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識最有價值》,其作者是著名教育家( D 斯賓塞?。? 5 .根據(jù)美國課程學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特的歸納,課程實(shí)施有三個基本取向,即( A忠實(shí)取向 相互適應(yīng)取向課程 創(chuàng)生取向; ) 。 6.建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程,因此他們非常強(qiáng)調(diào)的一種學(xué)習(xí)方式是 ( A 個別學(xué)習(xí) ) 6.“隱性課程”這一概念最早出現(xiàn)在杰克遜的一本著作中,這本著作是( C《班級生活》 ) 7.斯藤豪斯認(rèn)為,課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容,建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程,并提供實(shí)施的( B 目標(biāo)原則?。? 8.“考察與欣賞《老人與海》的重要意義”這樣的教學(xué)目標(biāo)屬于 ( C表現(xiàn)性目標(biāo)取向 ) 合 ?。? 8.奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論最根本的特點(diǎn)是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況,提出了( C 有意義學(xué)習(xí)?。? 8.導(dǎo)致布魯納倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動最終失敗的內(nèi)在原因有很多,在下面各項(xiàng)表述中,哪一項(xiàng)不確切:( D過分注重把對知識的“質(zhì)”的追求轉(zhuǎn)移到對“量”的概括上 )。 8.在布盧姆等人的,“教育目標(biāo)分類學(xué)”的認(rèn)知教育目標(biāo)中,哪一個目標(biāo)最注重記憶的心理過程: ( A “知識” ) 9.下列哪種教學(xué)措施具有積極意義:( B 按年齡分班教學(xué) )。 9.“學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識,以及陳述和解決問題的傾向”,奧蘇貝爾所說的( B 認(rèn)知驅(qū)力) 9.范例教學(xué)的特殊之點(diǎn)在于“范例”,范例的基本特征是( A 基本性、基礎(chǔ)性、范例性 ) 10. 柏拉圖把“有德性的生活”視為教育的終極目標(biāo),亞里士多德認(rèn)為教育的終極目的是“幸?!?,昆體良 認(rèn)為“受過教育的人”的理想是“大演說家”。這種目標(biāo)定位方式反映的是課程與教學(xué)目標(biāo)的 ( A. 普遍性目標(biāo)取向 ) 10.在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學(xué)模式,其中最典型的三個是( D情境教學(xué)、隨機(jī)訪問教學(xué)、支架式教學(xué) ) 。 10.普遍性目標(biāo)取向體現(xiàn)的價值取向是( D 普遍主義?。? 11.布魯姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)包括( A.認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域 A ) 11.奧蘇伯爾提出的教學(xué)策略是( D 先行組織者 ) 12. 斯金納的程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是(C.操作性條件反應(yīng)和強(qiáng)化原理 ?。? 13.“力圖通過自然的調(diào)查,全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì),彰顯其中的意義,促進(jìn)理解”,這類評價稱為( D 質(zhì)的評價 ) 13.泰勒在20世紀(jì)80年代初期曾指出,泰勒原理“是作為特定環(huán)境條件下的產(chǎn)物而形成的”,這里的“特 13. 被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式的是 ( B.目標(biāo)模式?。? 14. 羅杰斯“非指導(dǎo)性教學(xué)”相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀是 (C.有意義經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí) ?。? 14.在非指導(dǎo)性教學(xué)中,教師的角色變成了( C 促進(jìn)者 ) 14.“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的關(guān)系問題本質(zhì)上是國家(政府)與學(xué)校(教師與學(xué)生)在課程變革中的( B 權(quán)利關(guān)系問題) 15.當(dāng)前中國社會所面臨的許多教育熱點(diǎn)問題,如“重點(diǎn)中學(xué)”存廢問題、擇校問題、義務(wù)教育階段經(jīng)費(fèi)籌措問題等都反映了人們已開始自覺追求( C 教育公平 ) 15. 最早實(shí)行選修制的國家是( C 德國) 16.范例教學(xué)的三個基本特性是( A 基本性、基礎(chǔ)性、范例性 ) 17.從課程研究的一般趨勢來看,研究內(nèi)容超越課程開發(fā)的研究,走向開發(fā)研究與( B 課程理解研究的整 18.以文化知識(科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù))為基礎(chǔ),按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容,根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科。這種課程類型稱為( D 學(xué)科課程 ) 18.盧梭的“浪漫自然主義課程”,經(jīng)裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人的發(fā)展,后來又融入了德國的“有機(jī)整體觀”,從而發(fā)展為“鄉(xiāng)土教育論”,進(jìn)而發(fā)展為 ( B “合科教學(xué)”) 18.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家( D 夸美紐斯 ) 定環(huán)境條件”指的是( C 八年研究 ) 19.以“社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的失控所招致的生態(tài)系統(tǒng)的破壞和人類生存環(huán)境的急劇惡化”作為直接社會背景而產(chǎn)生的課程形態(tài)是( B 環(huán)境教育課程 ) 19.將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn),同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性,使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深。用這種方式組織起來的課程稱為 ( B 螺旋式課程) 20.從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織,將學(xué)生學(xué)習(xí)分為( C 同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個別學(xué)習(xí)?。? 20.目前,在我國學(xué)科課程的組織中依然占主流的課程組織形式是 ( D 直線式課程 ) 20.把整個班級分成許多小組,以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)形式稱為( A 分組學(xué)習(xí) ) 21.即是在一定教育價值觀的指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu),使各種課程要素在動態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力,以有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。( C 課程組織 ) 21.“精神助產(chǎn)術(shù)”的確立者是( A蘇格拉底 )。 22.提倡“自然教育”的教育家是( B 盧梭 ) 23.從課程計(jì)劃到課程實(shí)施之間有一個過渡環(huán)節(jié),這個環(huán)節(jié)通常稱為( D 課程采用 ) 24.力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量,進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。這種評價稱為( D量的評價 ) 24.在課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向視野中,教師的角色是( B 課程變革方案的主動的、積極的“消費(fèi)者” ) 26.教師與學(xué)生交往過程展開的主渠道是( B 課堂 )。 27.政府為保證國民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程,稱為( C 國家課程 ) 28.情境教學(xué)認(rèn)為測驗(yàn)不應(yīng)獨(dú)立于問題解決的過程,而應(yīng)采用與教學(xué)過程、與教學(xué)情境融為一體的評估,稱為( C場合驅(qū)動評價 ) 29.“謀求科學(xué)世界向生活世界回歸、實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界融合”,在課程改革確立起(C 主體教育觀 ) 30.“大眾主義”時代的教育民主或教育公平意味著( C每一個適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育) 構(gòu)成了“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。其中“實(shí)踐性課程”的中心( B 學(xué)生?。? 30. 從研究內(nèi)容看,正在超越課程開發(fā)研究,趨向課程開發(fā)研究與課程理解研究的整合;從研究方法看,正在超越量的研究,趨向量的研究與質(zhì)的研究的整合。這是( C .課程研究的發(fā)展趨勢 ) 1、課程目標(biāo)的三個基本來源是:第一、對學(xué)習(xí)者自身的研究;第二、對當(dāng)代生活的研究;第三、學(xué)科專家的建議 2、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能是:第一、為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù);第二、為課程與教學(xué)的組織 提供依據(jù);第三、為課程實(shí)施提供依據(jù);第四、為課程與教學(xué)評價提供依據(jù); 4、三種典型的學(xué)科課程大涵義:科目本位課程、學(xué)術(shù)中心課程、綜合學(xué)科課程 5、學(xué)區(qū)的特征包括:第一、學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng);第二、學(xué)區(qū)對課程計(jì)劃的采用過程;第三、學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持;第四、課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度;第五、課程變革的時間表和評價體制;第六、學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。 31.有意義學(xué)習(xí)必須符合的條件:有意義學(xué)習(xí)必須符合三個條件:第一、學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的意向,即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識關(guān)聯(lián)起來的心理傾向;第二、噓聲認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ);第三、要學(xué)習(xí)的新知識本身具有邏輯意義,而不是隨意編造的無意義材料。 32.布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”涉及到認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域。 33.簡述課程選擇的基本環(huán)節(jié):課程變革的特征;學(xué)區(qū)的特征;學(xué)校的特征;外部環(huán)境的特征。 33. 課程內(nèi)容選擇有的基本取向:學(xué)科知識;當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn);學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)。 34. 科目本位課程的三個基本特點(diǎn)是:第一、強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的不同價值,并肯定科目固有的價值等級; 第二、強(qiáng)調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系,強(qiáng)調(diào)文化知識的獨(dú)立性;第三、強(qiáng)調(diào)對不同科目設(shè)置的計(jì)劃性,主張科目設(shè)置要與學(xué)生的不同年齡階段、不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)。 35.富蘭等人的分析框架中的影響課程實(shí)施的因素:第一、去頂課程價值觀,其核心是回答“什么是受過教育的人”;第二、確定課程目標(biāo),這是課程價值觀的具體化;第三、去頂課程選擇的三種基本取向之間的關(guān)系;第四、確定課程內(nèi)容。 三、論述題 38. 如何理解“教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一”這句話?為此,在日常教學(xué)中應(yīng)避免出現(xiàn)哪些問題? 答案要點(diǎn):首先、教不同與學(xué);其次、教與學(xué)相互依賴;再次、教學(xué)過程是師生間的交往過程; 由于教與學(xué)是統(tǒng)一的,在日常的教學(xué)過程中,要特別注意既避免“教師中心論”,又要避免“學(xué)生中心論”。 37.試論述認(rèn)知彈性理論的基本主張,這一理論的代表們認(rèn)為的傳統(tǒng)教學(xué)的根本缺陷和這種教學(xué)導(dǎo)致的兩種典型偏向。答案要點(diǎn): (1)斯皮羅是認(rèn)知彈性理論的代表,認(rèn)知彈性理論認(rèn)為,人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。不存在放之四海而皆準(zhǔn)的知識,同樣的知識在不同的情境中會產(chǎn)生不同的意義。 (2)斯皮羅等人認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)的根本缺陷在于混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限,將初級學(xué)習(xí)階段的一些教學(xué)策略,如把整體分解為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的心理表征等等,應(yīng)用于高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中,由此導(dǎo)致教學(xué)的客觀主義傾向和簡單化傾向。 (3)這種教學(xué)具有如下兩種典型偏向:第一、將事物從復(fù)雜的情境中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí),認(rèn)為對事物的孤立的認(rèn)識可以推廣到其他任何情境之中;第二、將整體分解為部分,將本來連續(xù)的認(rèn)識過程分解為一個個局部的環(huán)節(jié),認(rèn)為局部認(rèn)識的組合即是整體認(rèn)識。 37. 課程與教學(xué)評價的模式的含義是什么?衡量一個完整的評價模式,應(yīng)當(dāng)使用哪三項(xiàng)指標(biāo)?你最傾向于哪種或哪幾種評價模式?答案要點(diǎn): (1)課程與教學(xué)的評價模式則是評價人員或研究工作者依據(jù)某種教育理念或特定的評價目的、選取一種或幾種評價途徑所建立起的相對完整的評價體系。 (2)衡量一個完整的評價模式,應(yīng)當(dāng)使用的三項(xiàng)指標(biāo)是:第一、方法上的經(jīng)驗(yàn)性;第二、價值上的可估性;第三、用途上的目的性。 (3)個人最傾向的評價模式,只要說明你所贊同的模式的基本理解并稍加個人觀點(diǎn)。 36.教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是誰?其教學(xué)論的主要特點(diǎn)以及他對教學(xué)論的貢獻(xiàn)是什么? 答案要點(diǎn): 教育史上,第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克。 他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn):第一、以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心;第二、教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理,有依賴于學(xué)科知識的性質(zhì);第三、確立了“自然教學(xué)法”;第四、如何教授語言可科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。 拉特克的貢獻(xiàn):他是第一個倡導(dǎo)開拓教學(xué)論的教育家,他的關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識的性質(zhì)、要從課程中引出教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的、有生命力的。 他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯,并對整個近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。 四、材料分析題 40. 請閱讀并分析以下兩個教學(xué)實(shí)例體現(xiàn)的是何種課程體系,說明原因并談?wù)勥@種課程類型的基本特征及優(yōu)勢。 (1)在完成《秤象》……(2)在《聲音的傳播》……同學(xué)們紛紛開動腦筋,…… 答案要點(diǎn): 這兩個教學(xué)實(shí)例體現(xiàn)了活動課程的基本特征。經(jīng)驗(yàn)課程是以兒童主體性活動的經(jīng)驗(yàn)為中心組織課程。兒童的興趣、動機(jī)、經(jīng)驗(yàn)是課程基本內(nèi)容,把兒童感興趣的學(xué)科知識和社會生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)。 這兩個教學(xué)實(shí)例體現(xiàn)教師在教學(xué)過程中給學(xué)生充分時間和空間進(jìn)行他們感覺有興趣的、能激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)實(shí)踐活動;在有興趣活動中認(rèn)識事物、發(fā)展思維、提高能力。從中概括出經(jīng)驗(yàn)課程有如下特征: 第一、經(jīng)驗(yàn)課程是以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心,課程目標(biāo)基本來源是學(xué)習(xí)者 的經(jīng)驗(yàn)及其生長需要。 第二、在經(jīng)驗(yàn)課程中,學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在。 第三、在經(jīng)驗(yàn)課程中,學(xué)習(xí)者是整體的存在。 第四、經(jīng)驗(yàn)課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。 經(jīng)驗(yàn)課程具有如下優(yōu)勢: 第一、經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者當(dāng)下直接經(jīng)驗(yàn)的價值,把學(xué)習(xí)者需要、動機(jī)、興趣作為課程開發(fā)的基點(diǎn),以學(xué)習(xí)者人格發(fā)展作為課程目標(biāo),尋找到了課程意義之源,扭轉(zhuǎn)了把課程視為學(xué)習(xí)者控制工具的局面。 第二、經(jīng)驗(yàn)課程主張把人類文化遺產(chǎn)以兒童經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來,使兒童在與學(xué)科知識交互作用的過程中人格不斷獲得發(fā)展,這樣才真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識的教育價值。 第三、經(jīng)驗(yàn)課程主張將當(dāng)代社會現(xiàn)實(shí)以兒童的經(jīng)驗(yàn)為核心整合起來,既把兒童視為生活于社會現(xiàn)實(shí)之中的兒童,又不使兒童被動適應(yīng)當(dāng)前的社會現(xiàn)實(shí),而是著眼于兒童的未來,對當(dāng)前的社會現(xiàn)實(shí)進(jìn)行改造,應(yīng)當(dāng)說這種觀點(diǎn)擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會生活關(guān)系。 總之,經(jīng)驗(yàn)課程重視兒童的心理經(jīng)驗(yàn),在激發(fā)學(xué)生的求知欲望,增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣,發(fā)展思維能力,提高實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識等方面具有積極的作用。 41.結(jié)合材料說明這是對第幾種評價時代的評價、此評價時代的標(biāo)志及此評價時代的基本特點(diǎn)。 教育評價專家克龍巴赫寫到:“在1935年以前,對學(xué)生的考察基本上都是依據(jù)事實(shí)性知識和掌握基本技能的情況。是泰勒在這一時期的研究和論述,才使人們意識到:通過簡單的事實(shí)測驗(yàn)不能引發(fā)高級心理過程;促進(jìn)事實(shí)性知識的教學(xué),并不可能促進(jìn)——事實(shí)上可能干擾——其他重要的教育目標(biāo)?!? 摘自鐘啟泉、張華主編的《課程與教學(xué)論》 答案要點(diǎn): 這是對第二評價時代的評價。此評價時代的標(biāo)志是“描述”。 此評價時代的基本特點(diǎn)是:認(rèn)為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程,是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過程;評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo);評價不等于“考試”和“測驗(yàn)”,盡管“考試”和“測驗(yàn)”可以成為評價的一部分。- 1.請仔細(xì)閱讀文檔,確保文檔完整性,對于不預(yù)覽、不比對內(nèi)容而直接下載帶來的問題本站不予受理。
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