課程與教學論

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課程與教學論 課程名稱：課程與教學論 選用教材：張華著課程與教學論，上海教育出版社2000年版。 主講教師：鄧李梅，教育學碩士，副教授第一章 課程與教學研究的歷史【教學目標】 1、理解課程發(fā)展的幾個重要階段及其各個階段的主要代表人物、觀點和貢獻。 2、理解教學研究的幾個重要階段及其各個階段的主要代表人物、觀點和貢獻。 3、掌握課程與教學的涵義和他們之間的關系?！局攸c難點】理解和掌握課程發(fā)展的幾個重要階段的主要代表人物及其觀點；掌握課程與教學的涵義和他們之間的關系?！窘虒W內(nèi)容】 一、前言 二、課程研究的歷史發(fā)展 三、教學研究的歷史發(fā)展 四、課程與教學的涵義及其相互關系 一、前言 (一)課程與教學論的研究對象 課程論：解決教育領域“教什么”的問題 教學論：解決教育領域“怎么教”的問題 (二)課程與教學論的學科性質(zhì)和地位 教育學領域的重要的基礎學科和應用學科 教育學領域的重要的二級分支學科二、課程研究的歷史發(fā)展 課程有一悠久的過去，但只有短暫的歷史。 坦納（一）科學化課程理論的早期發(fā)展 1、背景：美國的社會效率運動 科學管理之父：泰羅 科學管理的原理 泰羅主義：人受經(jīng)濟利益的驅(qū)使，是可控制的；效率即科學；科學管理是為了提高生產(chǎn)效率，從而對人及其工作進行有效控制。 效率取向；控制中心；把人視為生產(chǎn)工具 2、標志： 1918年美國學者博比特出版第一本課程專著；1924年出版怎樣編制課程，提出課程開發(fā)的活動分析法； 1923年，美國教育學者查特斯出版課程編制。 3、博比特的課程開發(fā)理論 （1）關于教育的本質(zhì) 第一，教育是為成人生活做準備； 第二，教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗的發(fā)展； 第三，教育即生產(chǎn)。 （2）關于課程的本質(zhì) 課程是兒童及青年為準備完美的成人生活所從事的一系列活動及由此取得的相應的經(jīng)驗。 （3）課程開發(fā)的方法：活動分析法 活動分析法：把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法，再針對這些具體特定的活動來對受教育者進行相應的教育和培訓。 第一，人類經(jīng)驗的分析（10大領域） 第二，具體活動或具體工作的分析 第三，課程目標的獲得 第四，課程目標的選擇 第五，教育計劃的制定 典型的行為主義理論色彩 效率取向，控制中心 早期課程理論工作者的貢獻與局限： 貢獻： 第一，把課程研究領域作為一個獨立的領域來研究，具有開創(chuàng)性的貢獻； 第二，提出了課程開發(fā)領域的一些基本問題，為后續(xù)的研究提供了方向； 局限： 第一，忽視了兒童階段存在的價值； 第二，把教育視為生產(chǎn)，把兒童視為原料，這樣的生產(chǎn)加工是背離教育的根本原則與宗旨的； 第三，在課程開發(fā)的過程中，“見物不見人”。（二）科學化課程理論的里程碑：泰勒 拉爾夫泰勒：美國著名教育學家、課程理論專家、評價學專家，被譽為“當代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。 標志：1949年出版課程與教學的基本原理，被譽為課程領域的圣經(jīng)。 1、泰勒原理的思想基礎 桑代克和賈德的行為主義心理學基礎 博比特和查特斯的課程開發(fā)思想基礎 2、泰勒原理的實踐基礎 “八年研究”（1934-1942） 3、泰勒原理的基本內(nèi)容 第一，學校教育應該試圖達到什么教育目標？ 第二，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？ 第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？ 第四，我們?nèi)绾未_定這些目標正在得到實現(xiàn)？ 4、泰勒原理的貢獻與局限 貢獻：提出了課程開發(fā)的一個基本的模式，一個永恒的分析框架，歷史功績不可磨滅； 局限：受技術理性的控制，把課程開發(fā)變成一個理性的、科學化的過程，試圖建構一套普適性的程序。 學校的特殊性不見了，教師和學生在課程中的地位被剝奪了，學習者成了被動的接受者。（三）學科結構運動與學術中心課程 1、背景:1957年蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星升空的挑戰(zhàn) 2、代表人物：布魯納；施瓦布 3、學術中心課程的基本特征 第一，學術性：課程知識來源于學術知識 第二，專門性：主張課程的專門化 第三，結構性： 實質(zhì)結構：一門學科特定的一般概念和原理的體系 句法結構：一門學科特定的探究方法和態(tài)度 （四）實踐性課程開發(fā)理論 施瓦布：美國課程理論專家，生物學家，結構課程改革的二號旗手。 1、施瓦布的沉思 一、 泰勒原理試圖為所有教育情景提供普適性的課程開發(fā)模式，可能嗎？有效嗎？ 二、結構課程運動完全由專家來決定和編制，有沒有經(jīng)過教師的認同？有沒有在實踐中真正實施過？ 2、標志：1969-1983年的四篇著作 實踐：課程的語言；實踐：折中的藝術 實踐3：轉(zhuǎn)換成課程； 實踐4：課程教授要做的事 3、主要觀點 （1）實踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用 教師、學生、教材、環(huán)境 教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學生是實踐性課程的中心；師生之間的交互作用是課程意義的源泉。 教材是課程的有機組成部分，包括課程政策文件、課本和一些教學材料等?！敖滩闹挥性诔蔀橄嗷プ饔眠^程中的積極因素時，只有在滿足特定學習情境的問題、需要和興趣時，才具有課程意義?！?環(huán)境是除教師、學生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素。 （2）課程開發(fā)的方法：審議 課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題進行反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?、一致性的課程變革的決定和相應的策略。 審議的主體（課程集體）：校長、社區(qū)代表、家長、學生、教師、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等，課程專家擔任集體的主席。 審議的方法： 實踐的藝術：觀察的藝術 問題形成的藝術 折中的藝術：把理論觀點與實踐情境相對應的能力 對理論觀點修改以適應實踐情境的需要 超越理論的局限產(chǎn)生可替代的行動方案 （3）學校本位的課程開發(fā) 實踐性課程開發(fā)要求根植于具體的實踐情境，“課程集體”便成為課程開發(fā)的主體。 教師和學生是課程集體的核心，但每個學校的教師和學生他們的興趣、需要和問題是不一樣的，這些問題因人而異，因具體情境不同而異。于是便有了基于每所學校的校本課程開發(fā)的理念。 （五）課程領域的概念重建 20世紀70年代以后，課程開發(fā)范式向課程理解范式轉(zhuǎn)變，研究的重點轉(zhuǎn)向怎樣理解課程。 1、概念重建主義者對傳統(tǒng)課程的批判： 第一，傳統(tǒng)課程理論追求課程理論的客觀性，使課程理論淪為控制的工具。 客觀性：課程理論知識的客觀性 課程理論運用的普適性（忽視具體的教育情境） 課程理論知識淪落為控制的工具 第二，傳統(tǒng)課程理論受技術理性的支配，具有反理論、反歷史的品質(zhì)。 反理論：理論的本性是反思的、批判的； 反歷史：理論要隨著實踐和歷史的不斷發(fā)展而發(fā)展 第三，傳統(tǒng)課程理論淪落為維持現(xiàn)行社會控制體系的工具。 理論固定成模式化之后，就形成一種惰性，不再愿意變革，對社會的變革和發(fā)展也不會做出反映，從而實質(zhì)上成為維持現(xiàn)行社會秩序的的隱性工具。 2、概念重建范式的兩種理論傾向 （1）存在現(xiàn)象學課程理論 代表人物： 派納、格魯梅特、格林、范梅南 主要觀點： 1、課程是具體存在的個體的活生生的經(jīng)驗，更應該是個體的自我知識，而不只是外在于個體的文化知識； 2、充分肯定個體的存在價值，認為個體在本質(zhì)上是知識和文化的創(chuàng)造者，而主要不是知識與文化的接受者； 3、強調(diào)對個人履歷進行概念重建，個體通過這種重建，意識水平不斷提升，最終達到人的自由與解放。 （2）批判課程理論 代表批人物：阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒等。 課程作為“反思性實踐”： 包括反思與行動兩個基本因素，課程是反思與行動的統(tǒng)一。在反思中行動，在行動中反思。 因此，課程不是一套需要執(zhí)行的計劃，它是一個在課程實踐過程中，在反思與行動的結合運作過程中創(chuàng)造與生成的。 因此，課程開發(fā)的過程不是簡單地選擇并組織課程內(nèi)容的過程，而是不斷反思、批判文化知識并由此創(chuàng)造建構意義的過程，因為文化知識本來就是一種社會性建構。 正是在這種不斷對現(xiàn)成文化知識的反思、批判、超越與建構中實現(xiàn)人類自身的自由與解放！ 縱貫看來，課程理論經(jīng)歷了兩個范式五個階段： 課 課程理論的早期發(fā)展 程 泰勒原理的誕生 開 學科結構課程運動 發(fā) 實踐課程開發(fā)范式 課程理解 概念重建運動三、教學研究的歷史發(fā)展（一）啟蒙時期教學論的確立 1、拉特克的教學論 拉特克：德國教育家，第一個倡導教學藝術，稱自己為“教學論者”。 他認為：教育是人與生俱來的權利，要使所有國民共享同一的語言、學術和文化，以實現(xiàn)國家和民族的統(tǒng)一、和平和獨立。因此，他致力于教授之術，史稱“教學論”。 四個特點： 第一：以教學的方法技術問題為教學研究的中心；教學在于研究如何使所有的人最容易、最有效地獲得知識和教養(yǎng)； 第二：教學方法和技術既依賴于兒童的心理，又依賴于學科知識的性質(zhì)； 第三：確立自然教學法，由易到難，采用歸納法； 第四：如何教授語言和科學是教學論的重要課題。 2、夸美紐斯的教學論 夸美紐斯：捷克教育家，理論化、系統(tǒng)化教學論的創(chuàng)立者。 大教學論：第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學論，是現(xiàn)代教學研究的奠基之作。著重“闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術”。 第一：教學以自然為鑒的原理 “秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，這是應當、并且只能以自然的作用為借鑒的?！保ê弦?guī)律性） 教學要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行； 教學要循序漸進。 第二，興趣與自發(fā)原理 教學要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童自發(fā)學習。 第三，活動原理 教學要使學生實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動?！皬膶嵺`中學習” 第四，直觀原理 教學要從觀察事物開始，而不是從說明事物開始。（二）啟蒙時期教學論的發(fā)展 1、盧梭的教學論 愛彌爾：自然的教育思想，培養(yǎng)自然人。 第一，自然教育論 教育目的：培養(yǎng)自然人（直立行走的文明人） 教育方法：以兒童為中心，保持兒童的自然發(fā)展狀態(tài)； “兒童具有活動的基本沖動，兒童擁有自由意志，這種基本沖動和自由意志在教育中應得到尊重” “在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看做成人，把兒童看做兒童”。 第二，發(fā)現(xiàn)教學論 發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動； 基本要素：興趣和方法；（問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理） 基本形式：活動教學和實物教學； 目的：培養(yǎng)自主、理性的人格，也就是自然人的人格。（三）19世紀教學論的發(fā)展：赫爾巴特的貢獻 赫爾巴特：德國著名教育家、心理學家、哲學家 把教育教學建立在哲學和心理學的基礎上，確立起了最嚴整的教育學和教學論的體系。 他反對教育的自然基礎，重視文化知識在人的發(fā)展中的作用，把教學內(nèi)容作為教學論研究的有機構成部分。 1、觀念心理學 觀念：指事物呈現(xiàn)于感官，在意識中留下的感官印象。人的意識是觀念的聯(lián)合。 統(tǒng)覺：新觀念為舊觀念所同化或吸收的過程。 2、教學的任務：培養(yǎng)多方面的興趣 “教學的最高的最后的目的包含在這一概念之中德性。但特別放在教學面前的較近的目的，可以表達為多方面的興趣”。因而興趣是教學的直接目的，通過多方面的興趣來激發(fā)觀念中的“善的意志”。 興趣：興趣是人的意識的內(nèi)在動力，是一種心靈的內(nèi)現(xiàn)的力量，它力求把某一思想對象保持在意識中，或者使其返回到意識中。興趣具有 深遠性：產(chǎn)生持久的欲望和意志。 直接性：指向思想對象本身，內(nèi)在于對象之中。 全面性：指向多種對象和經(jīng)驗，避免狹隘。 興趣起源于有興趣的對象，多方面的興趣起于對象之豐富性。創(chuàng)造和發(fā)展多方面的興趣是教學的任務。 3、教學的形式階段 第一，明了：清楚明確地感知教材； 第二，聯(lián)合：把新的觀念與就的觀念結合起來。 第三，系統(tǒng)：把新舊觀念的聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的結構完整的知識系統(tǒng)。 第四，方法：將已經(jīng)形成的知識系統(tǒng)應用于各種情境，使之進一步充實和完善。并獲得一種方法層面意義上的知識。 4、教育性教學 “我想不到有任何無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何無教育的教學”。 教學中如果沒有進行道德教育，那么教學只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，則是一種失去了手段的目的。 短評：教學的心理學基礎、教育性教學、興趣概念、按認知順序來進行教學； 教師中心論的缺陷。（四）現(xiàn)代教學論的發(fā)展：杜威的教學論 1、對兩種教學論傾向的批判 外爍說（赫爾巴特）：教育就是從外部對心靈進行塑造。教學依靠外部提供的教材，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合，從外部構筑心靈。 展開說（盧梭）：教育是從內(nèi)部將潛在能力展開，這種潛在能力是先驗的、完美的目標，教學就是看護好這些目標，按照自然的指令使這些能力不斷生長出來。 共同缺陷：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。 2、基于經(jīng)驗的教學論 第一，經(jīng)驗的涵義 經(jīng)驗是人與環(huán)境之間的相互作用。首先是人主動地作用于環(huán)境；人作用于環(huán)境產(chǎn)生的結果又反過來影響人本身。 “教育是經(jīng)驗的不斷改造”，教學不能把兒童與外部世界割裂開來，而是要統(tǒng)一起來，統(tǒng)一的基礎就是兒童的現(xiàn)實經(jīng)驗。 第二，反省思維與問題解決教學 “沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗” “思維來源于問題”。 反省思維：對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思。 問題解決教學五步：（1）問題的感覺：提供一個情境，問題蘊涵其中；（2）問題的界定：確定情境中的問題以便解決；（3）問題解決的假設：尋找解決問題的方法；（4）對解決問題的假設進行推理：尋找最好的方法（5）通過行動檢驗假設：通過行動檢驗方法是否有效。 教學就是要提供問題情境，讓學生來發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、分析問題并解決問題。 第三，主動作業(yè)的“做中學” “教育應從學生的經(jīng)驗和活動出發(fā)，使學生在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動類似的活動形式”。 這些活動包括：商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等。在主動從事這些活動的過程中來主動學習。 短評：強調(diào)學生主體從自己的游戲和活動中來進行“做中學”，體現(xiàn)了學生的主體地位，把教學由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，這是對傳統(tǒng)教學論顛覆性的變革。但他從一個極端走向了另一個極端，事實證明也具有不可逆轉(zhuǎn)的局限性。（五）20世紀教學研究的發(fā)展線索 1、20世紀上半葉：科學教學論的早期發(fā)展 美國的桑代克1903年教育心理學的出版； 德國的拉伊1903年出版實驗教學論； 德國的梅伊曼1914年出版實驗教育學。 2、20世紀50、60年代：行為主義主導的教學論 行為主義教學設計的基本理路是：開發(fā)一種教學程序系統(tǒng)，以準確分析學習者的行為表現(xiàn)，確定要達到的行為目標，設計教學，以達到預先確定的學習結果。 三大新教學論流派： 蘇聯(lián)贊科夫的發(fā)展性教學理論； 德國瓦根舍因的范例教學理論； 美國布魯納的發(fā)現(xiàn)教學論。 3、20世紀70年代：認知心理學主導的教學論研究 以皮亞杰為代表的認知心理學的興起主導了歐洲的教學論研究。 代表：加涅和布里格斯的認知教學設計理論 4、20世紀80年代：走向整合的教學設計理論 這個時期教學設計的理念是：根據(jù)知識和認知過程的特性，開發(fā)出適合于具體的、明確限定結果的最好方式。 行為主義、認知心理學、建構主義在當今的教學設計中綜合起作用。四、課程與教學的涵義及其關系（一）課程的涵義 1、詞淵分析 （1）我國課程一詞最早出現(xiàn)在唐宋時期。唐朝孔穎達在五經(jīng)正義里為詩經(jīng)小雅中“奕奕寢廟，君子作之”作解：“教護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！贝苏n程指“寢廟”，喻為偉大的事業(yè)，與現(xiàn)代意義上的課程相去甚遠。 朱熹在朱子全書論學中多次提到課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。這里的課程意指“功課及其進程”，跟現(xiàn)代意義上的課程比較類似了。 （2）在英語世界里，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞的什么知識最有價值一書中。其拉丁語詞根是currere，名詞的意思是跑道。根據(jù)這個意思，最常見的課程定義是“學習的進程”，簡稱“學程”。在英語國家中大多這樣解釋。既可以指一門學程，也可以是學校提供的所有學程。這跟我國當前的有些看法類似。側重于課程的靜態(tài)特征和完整的課程體系。 Currere的動詞形式為“奔跑”，重在跑的過程。著眼點在于跑者（學習者）個體對自己經(jīng)驗的認識上?；谶@種認識的學者一般把課程理解為學習經(jīng)驗，注重學習者的主體參與和主動建構。強調(diào)課程的動態(tài)性。 、幾種典型的課程定義 （）課程即教學科目 這種觀點最古老，我國古時候的禮、樂、射、御、書、數(shù)“六藝”；西方古時候的文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂、天文學“七藝”都是學科課程的形式，并以此為基礎，逐漸建立起完備的學科課程體系。我們中小學現(xiàn)在基本上是這種課程為主。 這種課程強調(diào)向?qū)W生傳授系統(tǒng)的學科知識體系，但它只關注學科，容易忽視學生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個性培養(yǎng)、師生互動等一些對學生成長有重要影響的因素。 （）課程即有計劃的教學活動 這種定義把教學的范圍、序列、進程，甚至把教學方法和教學設計，即把所有有計劃的教學活動都納入到課程里面來?！罢n程是指一定學科有目的的、有計劃的教學進程。這個進程有質(zhì)、量方面的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排?！?質(zhì)疑：何為“有計劃”？如果計劃是指課程計劃、課程標準、教科書、教參、教案等的話，但是課堂上很多教師的教學活動不是原來計劃安排的，如果把整個課堂上的活動都算課程的話，概念就太泛；再者，把課程理解為教學活動，很容易使人只關注課堂的教學活動，而不關注學生到底學到了什么，很容易失去課程的本來意義。（）課程即預期的學習結果 一些學者認為，課程不應該指向活動，而應該關注預期的學習結果或者目標，要求課程事先制定一套有結構、有序列的學習目標，所有教學活動都是為達到這些目標服務的。 然而，預期的學習結果與實際發(fā)生的事情總是存在差異的。學習目標的制定者永遠不會知道課堂上會發(fā)生什么事情，會產(chǎn)生什么學習結果，預期的學習結果可能永遠都不會實現(xiàn)；再者，把焦點放在預期的學習結果上，很容易忽視非預期的學習結果，因為在課堂上，在師生互動和交往中，會產(chǎn)生一些對學生成長很有價值的事件，如果忽視這些，那么教學做為培養(yǎng)人的目的就沒有得到很好的落實。（）課程即學習經(jīng)驗 把課程定義為學習經(jīng)驗，試圖把握學生實際學到些什么，經(jīng)驗是學生在對所從事的學習活動的思考中形成的。課程指學生體驗到的意義，而不是要學生再現(xiàn)的事實或要求學生演示的行為。學生的經(jīng)驗要通過活動獲得，但活動本身不是目的。所以學生的學習經(jīng)驗的獲得取決于學生實際做了些什么，而不是教師做了些什么。唯有學生實際學到的學習經(jīng)驗才是他真正學到的課程。這種定義要求把重點從教材轉(zhuǎn)向?qū)W生個人。 但是學習經(jīng)驗比較抽象，教師在課堂上不好操作，不好把握，對課程的研究也無從著手。（）課程即社會文化的再生產(chǎn) 社會文化中的課程，實際上都是這種社會文化的反映。學校的職責是再生產(chǎn)對下一代有用的知識和技能。教育工作者的責任就是要把已經(jīng)積累起來的這些社會文化資產(chǎn)傳遞給學生，而課程正是承擔了這樣的任務。這種定義的假設是：個體是社會的產(chǎn)物，教育就是要使個體社會化。 這種觀點的前提是：社會現(xiàn)狀已經(jīng)達到完滿狀態(tài)了，社會文化的變革已經(jīng)不需要了。然而，社會是否已經(jīng)達到完滿狀態(tài)了？是否已經(jīng)美好了？是否不再需要改進了？顯然這種觀點也是站不住腳的。（）課程即社會改造 一些教育家認為，課程不是使學生適應或順從社會文化，而是要幫助學生擺脫現(xiàn)存社會制度的束縛。他們說：“學校要敢于建立一種新的社會秩序”。他們認為，課程的重點應該放在當代社會的問題、社會的弊端、學生主要關心的問題上，讓學生擺脫外部世界的束縛，培養(yǎng)學生的批判意識。 但是，從另一個角度來看，處于統(tǒng)治地位的階級和階層他們本身就控制了課程的目標和內(nèi)容體系，對他們不利的內(nèi)容將不會被納入到課程體系中，試圖通過學校的課程來達到改造社會的目的未免有些天真。 、我們到底該如何理解課程？ 上述的各種課程定義都有其合理的成分，這與每位學者看問題的角度與方法不同有關。有的強調(diào)了課程的知識體系，有的強調(diào)了教學活動的計劃性，有的強調(diào)學習的預期結果，還有的從社會學的角度來看課程，但這種角度似乎偏離了我們課程本身所應具有的涵義。我們分析前面四種課程的定義，可以發(fā)現(xiàn)兩個基本的取向：一是強調(diào)系統(tǒng)的有計劃性的知識體系和活動、預期的學習結果，這些都是有計劃性的；二是強調(diào)學生實際在課堂學到的學習經(jīng)驗，而這種學習經(jīng)驗的獲得往往是非計劃性的。下面我們就從計劃和非計劃兩個層次來看。 美國課程論專家古德萊德對此做了很好的說明，他認為存在五種不同的課程：（）理想的課程，即指由一些研究者提出來的應該開設的課程，它是理想層面的，屬于方向性的課程；（）正式的課程，即指由教育行政部門頒布的課程計劃、課程標準和教材，也就是納入學校的課程。（）領悟的課程，是指任課教師所領悟的課程。由于教師對課程有不同的理解，他們實際所領悟到的課程就跟原來的正式課程是不一樣的了；（）運作的課程，指在課堂上實際實施的課程，而這種課程跟教師原來領悟的課程以及他所計劃好的教案又是不一樣的了，因為有了學生的參與，教師會隨著具體情況的不同而隨時調(diào)整教學進程；（）經(jīng)驗的課程，即指學生實際學到的課程。每個學生有自己的知識和生活背景，對同樣的教學會有不同的感受和體驗，他所獲得的經(jīng)驗課程又是不一樣的。 從這五種不同層次的課程來看，正式的課程以及教師領悟課程后所形成的教案，都是屬于計劃形式上的課程，而實際運作的課程和學生經(jīng)驗的課程則是計劃性與非計劃性相融合的產(chǎn)物。如果把正式的課程（包括課程計劃、課程標準和教材）和教師領悟后形成的課程（教案之類的）稱作預設好的文本課程，那么運作的課程和學生實際經(jīng)驗到的課程則是教師和學生在基于文本課程的基礎上共同創(chuàng)造他們自己的課程的結果，這種師生共同創(chuàng)造的課程我們稱之為生成課程，它既有原來預設的文本課程的成分，又有教師和學生在彼此的互動和交往中共同創(chuàng)造的課程成分，這種成分包括知識、技能、思維方法、情感、價值觀等等。 從文本課程和生成課程這兩個層次來看我們的課程，更有利于我們?nèi)娴匕盐照n程，而不單只是強調(diào)了學科的計劃性和學習經(jīng)驗的抽象性。而且生成課程是師生在課堂上共同創(chuàng)造的，這樣就把教師和學生都納入到課程系統(tǒng)中來了，有利于提高教師和學生在課程系統(tǒng)中的地位，單看我們的學科課程，它所強調(diào)是系統(tǒng)的知識的傳遞，教師傳遞知識，學生學習知識，在這種課程系統(tǒng)中是沒有教師和學生的地位的，這樣理解課程對于我們今天談培養(yǎng)教師和學生的主體性、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。（二）教學的涵義 1、詞源分析 “教學”“學”二字早在甲骨文當中就已經(jīng)出現(xiàn)。第一次將他們連在一起用的是在尚書兌命中：“斅學半”。(斅,Xiao,同教) 學記中說：“學然后只不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！笔菍Α敖虒W半”的引申。 現(xiàn)代意義上的“教學”的出現(xiàn)：“先生之徒最盛各以其經(jīng)傳想教授，其教學之法最備?！?在英語世界里，教經(jīng)常用teaching或instruction表示，而學則用learning來表示。由于二者之間的密切關系，也經(jīng)常會見到teaching-learning的合成形式。 2、幾種典型的定義 （1）教學即學習 我國古代的用法，個別化教學組織形式下，教與學不分，以學代教。教學即學習，通過教人而學習，以提高自己。 （2）教學即教授 班級教學組織形式下，教學的語義演變?yōu)榻淌?，主要是教授知識與技能。 （3）教學即教學生學 陶行知改教授法為教學法，走向?qū)W生中心， “教師為了不教”，教學生學。 （4）教學即教師的教和學生的學 凱洛夫：教學過程包括教師的教，同時也包括學生的學，教和學時一個過程的兩個方面，不可分割。教學是教師的教和學生的學的統(tǒng)一活動。 教學：教師和學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。 教學是教與學的統(tǒng)一； 教學既是科學又是藝術。（三）課程與教學的關系 1、大教學： 以教學涵蓋課程，課程作為教學內(nèi)容的又一種說法； 2、大課程 以課程涵蓋教學，教學是課程實施的另一種說法。 3、相互交叉融合關系 教學是課程的展開；課程在教學中得到生成。