2016年江蘇省高校教師《高等教育心理學(xué)》(縮印完整版)

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1 第一章 緒論 1 心理學(xué)的主要研究內(nèi)容 心理學(xué) 解釋 研究人的心理現(xiàn)象及其發(fā)生發(fā)展規(guī)律的科學(xué) 包括 以下相互獨立又相互聯(lián)系的四個方面 心理動力 決定個體對現(xiàn)實世界的認(rèn)識態(tài)度和對活動對象的選擇與方 向 它主要包括動機(jī) 需要 興趣和世界觀等心理成分 動機(jī) 推動 人進(jìn)行活動 并使活動朝向某一目標(biāo)的動力 需要 個體進(jìn)行活動的 基本動力 人有了需要就會產(chǎn)生求得滿足需要的動力即動機(jī) 興趣 人對事物 世界好奇而進(jìn)行探索認(rèn)知的需要 世界觀 個體對客觀世 界的總體看法和基本態(tài)度 決定人行為的基本方向 心理過程 包括認(rèn)知過程 情緒 情感 過程和意志過程三個方面 認(rèn)知過程 個體認(rèn)識世界 獲得并運(yùn)用知識的過程 感覺 知覺 記 憶 思維和想想 情緒過程 個體在認(rèn)識客觀世界時對事物產(chǎn)生的態(tài) 度 滿意 喜愛 厭惡憎恨等主觀體驗 意志過程 即人自覺地確定 目的并為實現(xiàn)目的而克服困難 有意識地支配和調(diào)節(jié)自己行為的心理 過程 心理狀態(tài) 是人的心理活動在一定時間里出現(xiàn)的相對穩(wěn)定的持續(xù)狀態(tài) 個性心理特征 是人們在長期的認(rèn)識 情緒和意志活動中形成的穩(wěn)固 而經(jīng)常出現(xiàn)的心理特征 包括能力 氣質(zhì)和性格 能力 是人順利地完 成某種活動所必須具備的心理特征 體現(xiàn)著個人活動效率的潛在可能 性和現(xiàn)實性 氣質(zhì) 是指表現(xiàn)在人的心理活動動力方面的特征 性格 是 人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式 氣質(zhì)和性格有時也統(tǒng)稱 為人格 心理學(xué)家在研究人內(nèi)在的心理現(xiàn)象 也研究人外在的行為反應(yīng) 心理 學(xué)有時也叫行為科學(xué) 即通過對行為的客觀記錄 測量和分析來揭示 人心理現(xiàn)象的規(guī)律性 心理學(xué)除了研究人的意識外 還研究人的無意 識 德國 心理學(xué)家 馮特 心理學(xué)之父 于 1879 年在德國的萊比錫大學(xué)建立 了世界上第一個心理實驗室標(biāo)志著心理學(xué)成為一門獨立科學(xué) 2 心理學(xué)各流派的代表人物及觀點 A 精神分析學(xué)派 第二勢力 創(chuàng)始人 奧地利精神病醫(yī)生 弗洛伊德 研究對象 無意識 強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識的現(xiàn)象 研究手 段 自由聯(lián)想 分析夢境 精神分析學(xué)派重視對異常心理和異常行為 進(jìn)行分析 并且強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究無意識現(xiàn)象 認(rèn)為人類的一切思 想和行為 都根源于心靈深處的某種動機(jī) 特別是性欲的沖動 他們 以無意識得形式支配著人的思想 并且表現(xiàn)在人的行為中 B 行為主義學(xué)派 第一勢力 創(chuàng)始人 華生 后期是斯金納 研究對象 行為 研究手段 實驗法 主張采用客觀的實驗方法研 究可觀測的行為 研究外在刺激與個體行為之間的聯(lián)系 S R 對教 育的影響 開發(fā)了行為矯正技術(shù) 并提出了程序教學(xué)的思想 對今天 的教學(xué)改革 計算機(jī)輔助教學(xué)還有一定的影響作用 C 認(rèn)知心理學(xué)派 奈塞爾 1967 發(fā)表 認(rèn)知心理學(xué) 標(biāo)志誕生 采 用計算機(jī)模擬方法的方法研究人的心理過程 其設(shè)想 計算機(jī)的某種 程序與人類在某種活動上的操作模式在功能上相同 那么計算機(jī)的程 序就能很好的解釋人類完成這一任務(wù)的過程 認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)刺激 與行為之間內(nèi)在的認(rèn)知過程以及學(xué)習(xí)者內(nèi)在的特征對學(xué)習(xí)的影響 將 S R 改成 S O R O 指學(xué)習(xí)者的內(nèi)部集體變量或稱中間變量 D 人本主義心理學(xué)派 第三勢力 發(fā)起人馬斯洛 后來是羅杰斯 研究手段 以整體分析和經(jīng)驗描述 從人的存在出發(fā) 以人為本 反 對把人神化或病態(tài)化或獸化 在教育領(lǐng)域 它改變了傳統(tǒng)的教師觀 學(xué)生觀和教育觀 強(qiáng)調(diào)充分尊重每個學(xué)生的特點 進(jìn)行因材施教 補(bǔ)充 教育對象和教育活動的特殊性 教育心理學(xué)的特殊性 教育 工作所面對的對象是有理智有感情的人 有著其他工作對象所不具有 的特殊性 具體體現(xiàn)在以下 4 個方面 1 人有區(qū)別與其他物質(zhì)或產(chǎn)品 的心理現(xiàn)象 因心施教 2 不同年齡不同年級的學(xué)生有不同的年齡 特征 因齡施教 3 男女學(xué)生具有不同的性別特征 因性施教 4 同年級同年齡同性別的學(xué)生還存在不同的個體差異 表現(xiàn)在每一個 個體具有不同的能力 氣質(zhì) 性格等 因材施教 補(bǔ)充 最近發(fā)展區(qū)理論 最近發(fā)展區(qū) 理論對我們根據(jù)學(xué)生的原 有基礎(chǔ)確定合適的發(fā)展目標(biāo)是有直接的指導(dǎo)意義的 維果茨基 前蘇 聯(lián) 將學(xué)生的發(fā)展水平分為兩種 學(xué)生目前已經(jīng)達(dá)到的 現(xiàn)有發(fā)展水平 和經(jīng)過教師教育 學(xué)生自身努力 可能的發(fā)展水平 基于學(xué)生的 現(xiàn) 有發(fā)展水平 經(jīng)過教師教育 學(xué)生自身努力促進(jìn)學(xué)生達(dá)到 可能的發(fā) 展水平 可能的發(fā)展水平 與 現(xiàn)有發(fā)展水平 之間的差距就是 最近發(fā)展區(qū) 這種可能的發(fā)展水平 就是我們的教育目標(biāo) 兩種水平 之間的差距稱為最近發(fā)展區(qū) 教育就是實現(xiàn) 最近發(fā)展區(qū) 的過程 3 教育心理學(xué)獨立的標(biāo)志 1903 年美國心理學(xué)家桑代克 教育心理學(xué) 的出版是教育心理學(xué)獨立的標(biāo)志 補(bǔ)充 教育心理學(xué)的研究對象 學(xué)校教育情境中學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教育的基本心理學(xué)規(guī)律 教的規(guī)律必 須服從于學(xué)生學(xué)的規(guī)律 學(xué)習(xí)論是教學(xué)論的基礎(chǔ)和依據(jù) 教育心理學(xué)研究的基本步驟 原則和方法 補(bǔ)充 研究步驟 正確選擇課題 2 收集查閱資料 3 提出研究假設(shè) 4 制 定研究計劃 5 實施研究過程 研究原則 1 客觀性原則 2 系統(tǒng)性原 則 3 教育性原則 4 發(fā)展性原則 5 理論聯(lián)系實際原則 4 教育 學(xué)習(xí) 發(fā)展的關(guān)系 論述題 1 三者聯(lián)系 a 教育必須以學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平為基礎(chǔ) 否則不利于 學(xué)生未來的發(fā)展 b 教育的目標(biāo)是促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展 必須以學(xué) 生為本 以學(xué)生的發(fā)展為本 c 教育促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展必須以學(xué)生自身 的學(xué)習(xí)活動為中介 2 三者區(qū)別 a 三者分別由教育理論中不同的學(xué)科側(cè)重研究 教育由 教育學(xué) 學(xué)習(xí)由教育心理學(xué) 發(fā)展由發(fā)展心理學(xué)研究 b 三者的主體 不同 教育的主體是教師 學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體是學(xué)生 教師所承擔(dān)的社會角色 學(xué)生道德發(fā)展的向?qū)?知識學(xué)習(xí)的促進(jìn)者 學(xué)生問題解決的顧問 在現(xiàn)代教育中 評價課堂教學(xué)效果的好壞主要不是看教師個人的表現(xiàn) 如何 更應(yīng)該看全體學(xué)生的表現(xiàn)和發(fā)展?fàn)顩r 5 教師角色的形成階段 1 角色認(rèn)知階段 了解和認(rèn)識教師角色行為規(guī)范 2 角色認(rèn)同階段 通過親身實踐 體驗接受教師角色所承擔(dān)的社會職責(zé) 并衡量和支配 自己的行為 3 角色信念階段 教師將社會對教師的角色期望與要求 轉(zhuǎn)化為個人的心理需求 堅信自己對教師職業(yè)的認(rèn)識是正確的 并視 其為自己行為的指南 形成教師職業(yè)特有的自尊心和榮譽(yù)感 促進(jìn)教師角色形成的主要條件 1 職業(yè)認(rèn)知 2 榜樣示范 3 參與 實踐 6 教師威信的形成 維護(hù)提高及其對教育效果的影響 教師威信包括 教師的職業(yè)威信和教師的人格威信 我們所指的教師 威信是后者 教師威信 解釋 是因教師本人的熱個特性而令學(xué)尊重 和信服的精神感召力量 是教師對學(xué)生在心理上和欣慰上所產(chǎn)生的一 種崇高的影響力 是指德才兼?zhèn)涞娜送ㄟ^一貫的言行表現(xiàn)出的優(yōu)良品 質(zhì) 受到眾人的尊敬和信賴 教師威信形成的主 觀 要因素 1 具有高尚的思想 良好的道德品 質(zhì) 2 淵博的知識 高超的教育和教學(xué)藝術(shù) 3 端莊的儀表 良好的 工作作風(fēng)和習(xí)慣 4 平等的對待學(xué)生 5 給學(xué)生以良好的第一印象 教師人格威信的維護(hù)與提高 1 教師要有坦蕩的胸懷 實事求是的態(tài)度 2 教師要正確認(rèn)識和合理運(yùn)用自己的威信 3 不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神 4 言行一致 做學(xué)生的楷模 教師威信對教育效果的影響 簡答 可出大題 教師的威信高可以使教師的一切要求與教誨都會順利地被學(xué)生所接受 并努力去執(zhí)行 因此 要使教師的觀點為學(xué)生所接受 必須改善師生 關(guān)系 是自己在學(xué)生心目中具有較高的威信 A 威信效應(yīng) 即教育者 在學(xué)生心中的威信對教育效果的影響 兩個人宣傳相同的內(nèi)容 由于 他們在聽眾中的威信不同 效果也不相同 B 名片效應(yīng) 名片即教育者 和被教育者雙方一致的觀點 若教育者在論述自己的觀點前 先亮出 名片 會起到很好的效果 話不投機(jī)半句多 反正此效應(yīng) C 自己 人 效應(yīng) 若被教育者和教育者有若干相似處 使受教育者會把其當(dāng) 作 自己人 這樣由 自己人 論述的觀點 易于接受 D 好感效應(yīng) 如果受教育者對教育者有好感 他們會更易接受教育者的觀點 相反 若受教育者對教育者反感 他們就會拒絕教育者的觀點 如果是論述可以多扯一點 如果教師在學(xué)生心目中的威信不高 那 么教師的要求與教誨即使是正確的 也往往會成為 耳旁風(fēng) 學(xué)生聽 不進(jìn)去也不會認(rèn)真執(zhí)行 甚至還可能會跟教師會發(fā)生沖突 反之教師 的一切要求與教誨都會順利地被學(xué)生所接受并努力去執(zhí)行 教師威信的維護(hù)和提高 1 教師要有坦蕩的胸懷 實事求是的態(tài)度 2 教 師要正確認(rèn)識和合理運(yùn)用自己的威信 3 不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神 4 言 行一致 做學(xué)生的楷模 7 教師所必須具備的基本能力和教育能力的構(gòu)成 教師所具備的基本能力 智力 敏銳的觀察力 準(zhǔn)確地記憶力 豐 富的想象力 優(yōu)良的思維品質(zhì) 注意分配力 教師所具備的教育 學(xué) 能力 教學(xué)設(shè)計能力 言語表達(dá)能力 組織 管理能力 因材施教能力 教學(xué)監(jiān)控能力 自我教育能力 教育科研 能力 教育機(jī)智 教育機(jī)智 是教師在教育教學(xué)情境中特別是意外情況下 快速反應(yīng) 隨 機(jī)應(yīng)變 及時采取恰當(dāng)措施的綜合能力 具體表現(xiàn) 1 善于因勢利導(dǎo) 揚(yáng)長避短 2 善于隨機(jī)應(yīng)變 采取果斷措施 及時解決矛盾 3 善于 對癥下藥 有針對性地對學(xué)生進(jìn)行教育 4 善于掌握教育分寸 對學(xué) 生要求適當(dāng) 方法靈活有效 8 教師的三種教育水平 根據(jù)教學(xué)的針對性 靈活性 創(chuàng)造性 有效性分 1 嘗試性教學(xué) 教師知道應(yīng)該 教什么 不懂得 如何教 2 因循性教學(xué) 教師知道 如何教 但其針對性 靈活性和創(chuàng)造 性不夠 3 策略式教學(xué) 不僅關(guān)注 教什么 如何教 更關(guān)注 如何有效地教 教師的教學(xué)水平是制約教育事業(yè)發(fā)展最直接 最 重要的因素 補(bǔ)充 教師教學(xué)水平的提高 1 豐富和完善自己的知識結(jié)構(gòu) 2 了解學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律 進(jìn)行有效性教學(xué) 3 把握學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格 進(jìn)行個 別化教學(xué) 4 根據(jù)教學(xué)內(nèi)容性質(zhì) 進(jìn)行針對性教學(xué) 5 適應(yīng)教學(xué)情 境變化 進(jìn)行靈活性教學(xué) 6 改善自身教學(xué)風(fēng)格 進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué) 7 反思教學(xué)過程與結(jié)果 調(diào)控教學(xué)策略 補(bǔ)充 專家型教師的知識結(jié)構(gòu) 教師豐富和完善自己的知識結(jié)構(gòu) 是 提高教學(xué)水平的前提條件 舒爾曼認(rèn)為 一個經(jīng)驗豐富 教學(xué)策略掌 握得好的專家型教師 必須具備以下 7 類知識 1 內(nèi)容知識 即所教 科目的內(nèi)容 2 課程知識 有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的組織 設(shè)計思想 3 一般 教學(xué)法知識 4 與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)法知識 即教材教法方面的知 識 5 有關(guān)學(xué)生及其特點的知識 6 有關(guān)教育環(huán)境的知識 7 有關(guān)教 育目的 教育價值等教育哲學(xué)方面的知識 教師的成長歷程 1 關(guān)注生存階段 能否勝任工作 剛走上工作崗 位的新教師 都非常關(guān)注自己的適應(yīng)性 2 關(guān)注情境階段 能否上 2 好課 經(jīng)過適應(yīng)期后 教師關(guān)注如何教好每一堂課的內(nèi)容 3 關(guān)注學(xué) 生階段 能否教好學(xué)生 此階段學(xué)生將考慮學(xué)生的個別差異 認(rèn)識到 不同發(fā)展水平學(xué)生的不同需要 專家型教師 指那些在教學(xué)領(lǐng)域中具有豐富的和組織化了的專門知識 能高效地解決教學(xué)中的各種問題 具有敏銳的洞察力和創(chuàng)造力的教師 基本特征 第一 具有豐富的組織化的專門知識并能加以有效運(yùn)用 第二 教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)問題解決的效率較高 第三 善于創(chuàng)造性的解決問 題 有很強(qiáng)的洞察力 9 教師成長發(fā)展的基本途徑 P23 1 教學(xué)觀摩 2 微型教學(xué) 3 教學(xué)反思 第二章 學(xué)習(xí)的基本理論 1 學(xué)習(xí)的含義 學(xué)生的學(xué)習(xí) P26 廣義的學(xué)習(xí) 是指人和動物在生活過程中 憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行 為潛能相對持久的變化 人類學(xué)習(xí) 在社會生活實踐中 以語言為中 介 自覺地 積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程 人類學(xué)習(xí)與動 物學(xué)習(xí)的區(qū)別 1 在社會生活實踐中學(xué)習(xí) 2 以語言為中心 3 自 覺的積極主動的 4 掌握社會和個體經(jīng)驗 狹義的學(xué)習(xí) 學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí) 學(xué)生的學(xué)習(xí) 是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式 它是在教師的指導(dǎo)下 由目 的 有計劃 有組織進(jìn)行的過程 其目的是在比較短的時間內(nèi)系統(tǒng)掌 握科學(xué)知識和技能 開發(fā)智能 培養(yǎng)個性 形成一定的世界觀與道德 品質(zhì) 特點 1 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是掌握間接經(jīng)驗的過程 2 學(xué)生的學(xué)習(xí) 是在教師有目的 有計劃 有組織的指導(dǎo)下進(jìn)行的 3 學(xué)生的學(xué)習(xí)是 一個主動建構(gòu)的過程 4 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程還涉及思想品德和行為習(xí)慣 的培養(yǎng) 2 大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點 簡答 1 學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點 A 專業(yè)化程度高 職業(yè)定向性強(qiáng) B 實踐知識 豐富 動手能力較強(qiáng) C 學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭議性 2 學(xué)習(xí)方式 上的特點 A 自學(xué)方式日益占有重要地位 B 學(xué)習(xí)的獨立性 批判性 和自覺性不斷提高 C 課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合 大學(xué)生學(xué)習(xí)類型 根據(jù)學(xué)習(xí)的不同內(nèi)容和結(jié)果 我國心理學(xué)界將學(xué)習(xí) 分為四類 知識的學(xué)習(xí) 技能和熟練的學(xué)習(xí) 心智的以思維為主能力 的學(xué)習(xí) 道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí) 即 知識學(xué)習(xí) 技能學(xué)習(xí) 能 力學(xué)習(xí)和品德學(xué)習(xí) 3 行為主義學(xué)習(xí)理論 桑代克嘗試錯誤說 學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者不斷嘗試錯誤的過程 簡稱 試誤 說 教育心理學(xué)之父 美國心理學(xué)家 動物心理實驗首創(chuàng)者 教育心 理學(xué)體系和行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人 學(xué)習(xí)律包括準(zhǔn)備律 練習(xí)律和 效果律 桑代克三大學(xué)習(xí)定律 1 準(zhǔn)備律 學(xué)習(xí)者是否對某種刺激做出反應(yīng) 同他是否已經(jīng)做好準(zhǔn)備 有關(guān) 2 練習(xí)律 反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多 刺激 反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)便越 牢固 練習(xí)律有使用律和失用律構(gòu)成的 3 效果律 只有當(dāng)反應(yīng)對環(huán) 境產(chǎn)生某種效應(yīng)時 學(xué)習(xí)才會發(fā)生 如果反應(yīng)得結(jié)果實令人愉快的 那么學(xué)習(xí)就會發(fā)生 如果反應(yīng)結(jié)果是令人煩惱的 那么這種行為反應(yīng) 就會削弱而不是加強(qiáng) 桑代克 是美國心理學(xué)家 動物心理實驗首創(chuàng)者 教育心理學(xué)體系和行 為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人 1903 年出版 教育心理學(xué) 被公認(rèn)為教育心 理學(xué)誕生的標(biāo)志 巴甫洛夫經(jīng)典條件反射說 學(xué)習(xí)的過程即暫時神經(jīng)聯(lián)系的建立 條件 反射 必須經(jīng)過學(xué)習(xí)才能獲得的反應(yīng) 條件反射的規(guī)律性現(xiàn)象包括強(qiáng) 化 消退 自然恢復(fù) 泛化 分化和高級條件反射 條件反射的幾個規(guī)律性現(xiàn)象 強(qiáng)化 消退 自然恢復(fù) 泛化 分化 高級條件發(fā)射 強(qiáng)化 條件刺激 鈴聲 呈現(xiàn)時或呈現(xiàn)后給予無條件刺激 食物 消退 條件反射形成后 假如條件刺激重復(fù)多次出現(xiàn)而不能得到強(qiáng)化 條件 反應(yīng)便逐漸消失 自然恢復(fù) 條件反射形成后可能被消退 并非是永久的或一次完成的 經(jīng)過一段時間的休息之后 雖然沒有得到強(qiáng)化 條件反射也可出現(xiàn)某 種自然的恢復(fù) 但如果繼續(xù)消退這一反應(yīng) 這種自然產(chǎn)生的恢復(fù)效果 也即消失 泛化 重點 雖然一個反射只對一個刺激建立了條件作用 但它不 但對這一特定刺激做出反應(yīng) 這種反應(yīng)可泛化遍及到未建立條件反射 的相似刺激范圍內(nèi) 分化 重點 學(xué)習(xí)者只對特定的條件刺激做出反應(yīng)的過程 分化是 與泛化相反的過程 兩種信號系統(tǒng) 兩類不同的條件反射 1 第一信號系統(tǒng) 以實物即 第一信號 為條件刺激物的條件反射 人類與動物共有 2 第二信 號系統(tǒng) 以言詞即 第二信號 為條件刺激物的條件反射 人類特有 斯金納操作條件反射說 A 學(xué)習(xí)即對環(huán)境刺激的操作反應(yīng) 操作性條件反射 斯金納操作條件反射說 沒有已知刺激 是由有機(jī) 體本身發(fā)出的條件反射 學(xué)習(xí)即是對環(huán)境刺激的操作反應(yīng) B 學(xué)習(xí)依賴于強(qiáng)化 強(qiáng)化物 凡能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激 漸退技術(shù) 通過有差別的強(qiáng)化 緩慢減少兩種 或兩種以上 刺激的特征 從而使有機(jī)體最終能對兩 種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應(yīng) C 提倡程序教學(xué) 用斯金納強(qiáng)化理論對目前的高等教育提出建設(shè)性意見 斯金納認(rèn)為條件反射也有兩類 刺激型條件反射和反應(yīng)型的條件反射 分別適用于應(yīng)答性行為和操作性行為 學(xué)習(xí)也分反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)依賴于強(qiáng)化 一個操作發(fā)生以后 緊接著予以強(qiáng)化 操作的程度 就增加 斯金納認(rèn)為 20 世紀(jì) 50 60 年代教育的缺點 1 激發(fā)學(xué)生積 極主動性不夠 2 在行為及其強(qiáng)化之間間隔時間太久 3 缺乏一個 逐步推進(jìn) 最后到達(dá)預(yù)期目標(biāo)的巧妙的強(qiáng)化方案 4 對我們所希望的 行為強(qiáng)化太少 早期程序教學(xué)的特點 1 小的步子 2 積極反應(yīng) 3 及時反饋 4 自定步調(diào) 5 低錯誤率 4 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 1 強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 內(nèi)容 2 強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí) 過程的重要性 過程 3 教學(xué)因遵循四個學(xué)習(xí)原則 動機(jī)原則 結(jié) 構(gòu)原則 程序原則 強(qiáng)化原則 4 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 5 鼓勵學(xué)生進(jìn)行 直覺思維 布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 中心思想是強(qiáng)調(diào)人的主動性 主要觀點有 學(xué)習(xí)實質(zhì)在于主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)的過程是一個認(rèn)知的過程 學(xué) 習(xí)應(yīng)該注重學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí) 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法 強(qiáng)調(diào)人的動機(jī)的激發(fā) 強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及獨立思考的作用 強(qiáng)度內(nèi)在動機(jī)和思維能力培養(yǎng)的重要性 值得肯定 特別是把學(xué)生看 成是學(xué)習(xí)的主動者而不是被動接受者 有戰(zhàn)略意義 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 與 接受學(xué)習(xí) 相對 布魯納是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者 發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí)的主要特征 學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不直接向?qū)W習(xí)者提供 提供的只是 與學(xué)習(xí)有關(guān)的線索或例證 學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷自行發(fā)現(xiàn)的過程 才能得 出結(jié)論或找到解決問題的答案 布魯納發(fā)現(xiàn)法的一般步驟 1 提出學(xué)生感興趣的問題 或置學(xué)生于一 定的情境之中使之產(chǎn)生問題 2 把這些問題分解為若干要回答的疑問 以激起學(xué)生探究的要求 明確發(fā)現(xiàn)的目標(biāo)或中心 3 提出解決疑問的 各種可能的假設(shè)或答案 指導(dǎo)學(xué)生思考的方向 推測出各種答案 4 協(xié)助學(xué)生收集和組織有關(guān)資料 盡可能提供發(fā)現(xiàn)和下斷語的依據(jù) 5 組織好學(xué)生仔細(xì)審查這些資料 從中引出應(yīng)有的結(jié)論 6 引導(dǎo)學(xué)生用 分析思維去證實結(jié)論 直覺思維 與分析思維不同 它不根據(jù)預(yù)先規(guī)定好的步驟 而是采用 躍進(jìn) 越級和走捷徑的方式來思維的 對科學(xué)活動極為重要 奧蘇伯爾認(rèn)知接受理論 奧蘇伯爾 美國認(rèn)知教育心理學(xué)家 是意義學(xué)習(xí)論創(chuàng)始人 A 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論 按學(xué)習(xí)方式分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí) 按學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義 學(xué)習(xí) B 主張在課堂教學(xué)中以意義接受學(xué)習(xí)為主 因為 第一 教師有意義 的傳授知識給學(xué)生的效率比較高 而學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費時太多 第二 盡管意義接受學(xué)習(xí)受到學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平 或在某一學(xué)科方面還不熟 悉等方面的限制 但事實上 有意義的獲取知識本身并不一定要有發(fā) 現(xiàn)過程 只要把有關(guān)的具體經(jīng)驗結(jié)合到講授教學(xué)中去 就可以彌補(bǔ)這 方面的不足 第三 發(fā)展學(xué)生解決問題的能力是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的 它 不是學(xué)習(xí)教材的主要目的 有意義的接受學(xué)習(xí)分為代表學(xué)習(xí) 概念學(xué) 習(xí) 命題學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該遵循 逐漸分化 和 整合協(xié)調(diào) 的 教學(xué)原則 提出了 先行組織者 的教學(xué)策略 C 奧蘇伯爾認(rèn)為 學(xué)習(xí)的實質(zhì) 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理動機(jī)機(jī)制是同 化 實質(zhì)是新知識通過與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識或觀念建立實質(zhì)性的 非人為的聯(lián)系而被同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去 其結(jié)果一方面是新知 識被學(xué)習(xí)者理解獲得心理意義 另一方面使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化 增加了新內(nèi)容 建立了更廣泛的聯(lián)系 在意義學(xué)習(xí)后 同化過程并沒 有結(jié)束只有通過知識不斷的改組和重新組合才能習(xí)得并保持知識 D 有意義學(xué)習(xí)的條件 1 有意義學(xué)習(xí)的外部條件 學(xué)習(xí)資料本身必須 具有邏輯意義 所謂邏輯意義是指學(xué)習(xí)資料自身與人類學(xué)習(xí)能力范圍 內(nèi)的有關(guān)觀念可建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系 2 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部 條件 1 學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向 即具備積極主動的在 新知識與已有適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性 2 學(xué)習(xí)者的認(rèn)識結(jié) 構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R 以便同化新知識 3 學(xué)習(xí)者必須積極主 動地使這種具有潛在意義的新知識預(yù)期認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)的舊知識發(fā)生相 互作用 結(jié)果 舊知識得到改造 新知識就獲得實際意義 即心理意 義 E 教學(xué)原則 逐漸分化的原則和整合協(xié)調(diào)原則 F 先行組織者 教學(xué)策略 奧蘇伯爾根據(jù) 逐漸分化 和 整合協(xié)調(diào) 這兩條教學(xué)原則 提出了 先行組織者 教學(xué)策略 預(yù)先提供的起組織作用的引導(dǎo)型材料 便 于給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識是提供一個較好的固定點 先行組織者在學(xué) 習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)了一座知識之橋 是學(xué)習(xí) 者更有效地學(xué)習(xí)新材料 固定點 學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有適當(dāng)?shù)闹R 以便同化新知識 即把新知識固定在原有知識上 意義學(xué)習(xí) 將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀 念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程 機(jī)械學(xué)習(xí) 死記硬背的學(xué) 習(xí) 接受學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上以定論的形式傳授給學(xué)生的學(xué) 習(xí)過程 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容在被學(xué)生內(nèi)化之前 必須由他們 自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容 發(fā)現(xiàn)之后再內(nèi)化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的學(xué)習(xí)過程 7 加涅信息加工學(xué)習(xí)論 加涅 行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的折衷主義者 A 根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論 他提出了學(xué)習(xí)與記憶過程中的信息加工的 3 基本模式 此模式把學(xué)習(xí)與記憶過程看成三個系統(tǒng)協(xié)同作用的過程 1 學(xué) 習(xí)與記憶的操作系統(tǒng) 2 預(yù)期事項系統(tǒng) 3 執(zhí)行控制系統(tǒng) B 學(xué)習(xí)階段與相關(guān)的教學(xué)事件 將學(xué)習(xí)過程分解為八個階段 1 動機(jī) 階段 2 領(lǐng)會階段 3 習(xí)得階段 4 保持階段 5 回憶階段 6 概括階段 7 作 業(yè)階段 8 反饋階段 8 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義 結(jié)構(gòu)主義 是認(rèn)知心理學(xué)派的一個分支 代表人物 皮亞 杰 科恩伯格 斯滕伯格 卡茨 維果斯基 1 知識觀 科學(xué)知識包含真理 但不等同于真理 還需要學(xué)習(xí)者根據(jù) 自己的經(jīng)驗背景建構(gòu) 2 學(xué)生觀 學(xué)生具有廣泛的知識和經(jīng)驗 學(xué)生 原有的知識經(jīng)驗是新知識的生長點 學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心 注重主體 的作用 3 學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)過程 學(xué)習(xí)過程是雙向建構(gòu)過 程 已有知識經(jīng)驗水平是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ) 同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu) 發(fā)展變化的兩種途徑和方式 同化 學(xué)習(xí)者把外界環(huán)境中的新的信息納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 以豐富 和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式 順應(yīng) 外部環(huán)境發(fā)生變化 學(xué)習(xí) 者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境中的信息 產(chǎn)生沖突 引發(fā)原有認(rèn) 知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或改造 從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的數(shù) 量的擴(kuò)充 順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)的改變 9 人本主義學(xué)習(xí)理論 美國人本主義心理學(xué)被稱為 第三種力量 馬斯洛 自我實現(xiàn) 充分地 完善地發(fā)揮人內(nèi)在價值或潛能 1 人本主義心理學(xué)的基本觀點是從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人 的心理 強(qiáng)調(diào)人的本性 尊嚴(yán) 理想和興趣 2 人本主義的學(xué)習(xí)心理 理論以羅杰斯的 以學(xué)習(xí)者為中心 的學(xué)說為代表 羅杰斯的 以學(xué) 習(xí)者為中心 的學(xué)習(xí)觀 主張學(xué)生要充分發(fā)揮自己的潛在能力 能夠 愉快地 創(chuàng)造性的學(xué)習(xí) 主要內(nèi)容是 意義或經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是重要的學(xué) 習(xí) 學(xué)習(xí)是愉快的事情 學(xué)生必須懂得怎樣學(xué)習(xí) 強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己評價 學(xué)生自己引導(dǎo) 重視情感在學(xué)習(xí)中的作用 第三章 學(xué)習(xí)動機(jī)與教育激勵 動機(jī) 是直接推動一個人進(jìn)行行為活動的內(nèi)部動力 動機(jī)具有三種功能 激活功能 指向功能 強(qiáng)化功能 1 學(xué)習(xí)動機(jī)的概念及其構(gòu)成成分 學(xué)習(xí)動機(jī) 解釋 激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動 維持已引起的學(xué)習(xí)活動 并使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在的心理過程或內(nèi)部心理狀態(tài) 學(xué)習(xí)動機(jī)構(gòu)成成分 學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待 構(gòu)成學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng) 學(xué)習(xí) 需要 學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力 是主體的一種追求學(xué)習(xí)成就的傾向 是個體在 學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài) 它的主要體 驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)意向 這種愿望和意向是驅(qū)使個體 進(jìn)行學(xué)習(xí)的根本動力 它包括學(xué)習(xí)的興趣 愛好和學(xué)習(xí)的信念等 學(xué) 習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主體估計 學(xué)習(xí)期待和學(xué)習(xí) 目標(biāo)密切相關(guān) 但兩者不能等同 學(xué)習(xí)目標(biāo)是個體通過學(xué)習(xí)活動想要 達(dá)到的預(yù)期結(jié)果 而在個體完成學(xué)習(xí)活動之前 這個預(yù)想結(jié)果是以觀 念的形式存在于頭腦之中的 因此 學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦 中的反映 需要 追求成就的傾向 是個體在活動中感到有某種欠缺而力求獲得 滿足的心理狀態(tài) 學(xué)習(xí)期待 個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主管估 計 誘因 能夠激起有機(jī)體的定向行為 并能滿足某種需要的外部條 件或刺激物 內(nèi)部動機(jī) 個體內(nèi)在的需要引起的動機(jī) 外部動機(jī) 個 體由外部誘因所引起的動機(jī) 成就動機(jī) 在人的成就需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生 的激勵個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工作 并力求獲得成 功的一種內(nèi)在驅(qū)動力 自我效能感 自信心 大學(xué)生的常見學(xué)習(xí)動機(jī) 報答性和附屬性學(xué)習(xí)動機(jī) 如為了報答父母 不辜負(fù)老師 獲得同學(xué)的認(rèn)可和支持 自我實現(xiàn)和自我提高 如滿足 榮譽(yù)感 滿足求知欲等 謀求職業(yè)和保證生活的動機(jī) 事業(yè)成就的動 機(jī) 如希望對社會有所貢獻(xiàn) 在專業(yè)上有所建樹 特點 多元性 間 接性 社會性 職業(yè)性 2 奧蘇伯爾關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的分類 認(rèn)識的動機(jī) 自我提高的動機(jī)和附 屬的動機(jī) 認(rèn)知動機(jī) 是一種要求理解事物 掌握知識 系統(tǒng)地闡述 并解決問題的需要 自我提高的動機(jī) 個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得 相應(yīng)的地位和威望的需要 附屬動機(jī) 個體為了獲得長者的贊許和同 伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作 學(xué)習(xí)搞好的一種需要 奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組 成 在 學(xué)校學(xué)習(xí) 中提出了三種內(nèi)驅(qū)力 即 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 自我提 高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力 認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力 是一種要求理解事物 掌握知 識 系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要 主要是從人類原始的好奇心和探 究欲中派生出來的 是一種內(nèi)部動機(jī) 認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力是學(xué)習(xí)中最重要 最穩(wěn)定的動機(jī) 自我提高內(nèi)驅(qū)力 不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身 而 是把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源 附屬內(nèi)驅(qū)力 是指個體為 了獲得長者 如家長 老師等 的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把 工作 學(xué)習(xí)搞好的一種需要 這說明學(xué)生對長者和同伴在感情上具有 依賴性 3 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系 學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為 提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素 但卻不是 決定學(xué)習(xí)活動的惟一因素 學(xué)習(xí)動機(jī)是有效的進(jìn)行學(xué)習(xí)的前提 但學(xué) 習(xí)動機(jī)的鞏固和發(fā)展又依賴于學(xué)習(xí)效果 學(xué)習(xí)動機(jī)與效果之間存在著 相互制約的關(guān)系 不僅學(xué)習(xí)動機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果 學(xué)習(xí)效果也可以 反作用于學(xué)習(xí)動機(jī) 如果學(xué)習(xí)效果好 主體在學(xué)習(xí)中所付出的努力與 所取得的收獲成正比例 主體的學(xué)習(xí)動機(jī)就會得到加強(qiáng) 從而鞏固了 新的學(xué)習(xí)需要 使主體以更高的學(xué)習(xí)積極性去從事今后的學(xué)習(xí)活動 使學(xué)習(xí)更有成效 這樣 學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)效果相互促進(jìn) 從而形成學(xué) 習(xí)的良性循環(huán) 反之 不良的學(xué)習(xí)效果 使學(xué)習(xí)的努力得不到相應(yīng)的 收獲 從而消弱學(xué)習(xí)需要 降低學(xué)習(xí)積極性 導(dǎo)致更差的學(xué)習(xí)效果 最終形成學(xué)習(xí)上的惡性循環(huán) 1 一般情況下 動機(jī)水平增加 學(xué)習(xí)效果也會提高 但是動機(jī)水平超 過一定限度 學(xué)習(xí)效果反而差 2 中等程度的動機(jī)激起水平最有利于 學(xué)習(xí)效果的提高 3 難度較大時 需要的動機(jī)水平就低 難度適中時 需要中等程度的動機(jī)水平 難度較小時 則需要低于中等程度的動機(jī) 水平 4 耶爾克斯 道德森定律簡稱倒 U 曲線 學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果之 間存在著相互制約的關(guān)系 因此 在一般情況下 動機(jī)水平增加 學(xué) 習(xí)效果也會提高 但是 動機(jī)水平也并不是越高越好 動機(jī)水平超過 一定限度 學(xué)習(xí)效果反而更差 中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué) 習(xí)效果的提高 另外 最佳的動機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān) 任 務(wù)較容易 最佳激起水平較高 任務(wù)難度中等 最佳動機(jī)激起水平也 適中 任務(wù)越困難 最佳激起水平越低 啟示 教師在教學(xué)中 要根 據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度 恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起程度 在學(xué)習(xí) 較容易 較簡單的課題時 應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力 使學(xué)生盡量緊 張一點 而在學(xué)習(xí)復(fù)雜 較困難的課題時 則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的 課堂氣氛 在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時 要嘗試心平氣和地慢慢引 導(dǎo) 以免學(xué)生過度緊張和焦慮 動機(jī)的最佳水平因?qū)W習(xí)課題的性質(zhì)不同而不同 在比較容易的 課題中 學(xué)習(xí)效率隨動機(jī)強(qiáng)度的增大而上升 在比較復(fù)雜的課題中 學(xué)習(xí)效率隨動機(jī)強(qiáng)度的增大反而下降 動機(jī)強(qiáng)度適中 學(xué)習(xí)效率最 好 5 大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的特點 學(xué)習(xí)動機(jī)的多元性 學(xué)習(xí)動機(jī)的間接性 學(xué)習(xí)動機(jī)的社會性 學(xué)習(xí)動機(jī)的職業(yè)性 6 學(xué)習(xí)動機(jī)理論 動機(jī)期望 成敗歸因 自我效能感 A 動機(jī)期望理論 托爾曼和勒溫提出期望理論的原始形態(tài) 認(rèn)為人類 的動機(jī)是以一系列的預(yù)期 判斷和朝向目標(biāo)的認(rèn)知為基礎(chǔ)的 弗洛姆 用效價 期望和激勵力量構(gòu)成人類的動機(jī)作用模式 學(xué)習(xí)動機(jī)理論 認(rèn)為個人想要進(jìn)行某種行為的動力是一切結(jié)果的效價 及其行為由于 達(dá)成這些結(jié)果而同時產(chǎn)生的期望強(qiáng)度的積的代數(shù)和的單調(diào)遞增函數(shù) 即個體學(xué)習(xí)的動機(jī)的激勵水平取決于期望值得效價的乘積 基本公式 是 激勵力量 效價 期望值 公式表明 對學(xué)習(xí)目標(biāo)的價值看得愈大 估計實現(xiàn)的可能性愈高 其激發(fā)的動機(jī)力量就愈大 在學(xué)校中 期望 表現(xiàn)在兩個方面 即教師對學(xué)生的期望和學(xué)生對自己的期望 激勵力量 是指學(xué)習(xí)動機(jī)激勵水平的高低 它表示被激發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)的 大小 即為達(dá)到學(xué)習(xí)效果而做的努力程度 期望值 是指人們對自己的 學(xué)習(xí)行為能否導(dǎo)致所想得到的學(xué)習(xí)效果和目標(biāo)的主觀概率 即主觀上 估計達(dá)到目標(biāo) 得到獎酬的可能性 效價 是指某一學(xué)習(xí)目標(biāo)滿足個體 學(xué)習(xí)需要的價值 同一個學(xué)習(xí)目標(biāo) 在不同個體的心目中 其目標(biāo)價 值不一定相同 B 成就動機(jī)理論 成就動機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的 它是激勵個體樂于從事 自己認(rèn)為重要的或有價值的工作 并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力 阿特金森蔣麥克里蘭德理論作了進(jìn)一步深化 他認(rèn)為 個體的成就動 機(jī)可以分為兩類 一類是力求成功的動機(jī) 另一類是避免失敗的動機(jī) 力求成功者的目的是獲得成就 所以他們會選擇有所成就的任務(wù) 而 成功概率為 50 的任務(wù)是他們最可能選擇的 避免失敗者則傾向于選擇 非常容易或非常困難的任務(wù) 如果成功的幾率大約是 50 時 他們會回 避這項任務(wù) 啟示 根據(jù)其理論 在教育實踐中 針對力求成功的大 學(xué)生 應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù) 安排競爭的環(huán)境 嚴(yán)格 評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機(jī) 而對于避免失敗的大學(xué)生 則要 安排少競爭或競爭性不強(qiáng)的情境 如果取得成功則要及時表揚(yáng)并給予 強(qiáng)化 評定分?jǐn)?shù)時要求稍微放松 并避免在公共場合下指責(zé)其錯誤 也要注意 雖然其對學(xué)習(xí)有重要影響 但也不能片面地只講個人的成 就和自我提高 應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把最求個人成就和追求社會進(jìn)步結(jié)合起來 使個人成就服從于整個社會進(jìn)步的需要 C 成敗歸因理論 最早是在社會學(xué)理論中探討的 1 最早提出歸因理論的是海德 認(rèn)為 行為的原因或者在于環(huán)境 或 者在于個人 如果把行動的原因歸于環(huán)境 則個人對其行為結(jié)果可以 不負(fù)責(zé)任 如果把行動的原因歸于個人 則個人對其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)承 擔(dān)責(zé)任 2 在海德的基礎(chǔ)上 美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng) 探討 他從三個緯度把歸因分為 a 內(nèi)部歸因和外部歸因 b 穩(wěn)定性 歸因和非穩(wěn)定性歸因 c 可控制歸因和不可控制歸因 又把人們活動 成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素 即能力高低 努力程度 任務(wù)難易 運(yùn)氣好壞 身心狀態(tài) 外界環(huán)境等 歸因理論的理論價值和實際作用表現(xiàn)在 人們做完一項工作后 往往 喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或失敗的原因 這是探索歸因問 題的客觀依據(jù) 從結(jié)果闡述行為動機(jī) 實際作用表現(xiàn)在 1 有助于了 解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系 2 有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測 個體的穩(wěn)定心理特征和個性差異 3 有助于從特定的學(xué)習(xí)行為和其結(jié) 果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為 D 自我實現(xiàn)理論 解釋 也叫需要層次理論 由美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出 認(rèn)為人的 4 基本需要五種 由低到高依次排列成一定的層次 即 1 生理的需要 2 安 全的需要 3 歸屬和愛的需要 4 尊重的需要 5 自我實現(xiàn)的需要 低層次的需要得到滿足后才能有高層次需要 自我實現(xiàn)乃是在前四種 需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種最高級的需要 包括認(rèn)知 審美 和創(chuàng)造的 需要 它具有兩個方面的涵義 即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人 潛能或特性的實現(xiàn) 自我實現(xiàn)包括完整而豐滿的人性的實現(xiàn)和個人潛 能或特性的實現(xiàn) 人們學(xué)習(xí)就是為了追求實現(xiàn)自我 即通過學(xué)習(xí)使自 己的價值 潛能 個性得到充分而完備的發(fā)揮 發(fā)展和實現(xiàn) 馬斯洛 認(rèn)為自我實現(xiàn)的人心胸開闊 獨立性強(qiáng) 具有創(chuàng)造性 他們知道自己 的需要 能意識到自己實際上是怎樣一個人 自己的使命是什么 從 學(xué)習(xí)心理的角度看 人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn) 即通過學(xué) 習(xí)使自己的價值 潛能 個性得到充分而完備的發(fā)揮 發(fā)展和實現(xiàn) 因此 可以說自我實現(xiàn)乃是一種重要的學(xué)習(xí)動機(jī) 自我實現(xiàn)理論也是 人本主義心理學(xué)的一項主要的學(xué)習(xí)動機(jī)理論 啟示 需要層次理論說 明 在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能是由于某種低級需要沒有得 到充分滿足 教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí) 也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活 以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素 E 自我效能理論 班杜拉 自信心理論 指人們對自己是否能夠成功從事某一成就行為的主觀判 斷 如果個體預(yù)測至某一特定行為會導(dǎo)致某一特定的結(jié)果 那么這一 行為就可能被激活和被選擇 當(dāng)個體確定有能力進(jìn)行某一活動時 他 就會產(chǎn)生高度的 自我效能感 并會實際去實施那一行動 7 學(xué)習(xí)動機(jī)的教育激勵措施 聯(lián)系實際 簡答 論述 學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)是指在一定教育情境下 利用一定的誘因 使已經(jīng)形 成的學(xué)習(xí)需要由潛在的狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài) 形成學(xué)習(xí)積極性 如何激 活 1 使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的和意義 確立合適的學(xué)習(xí)目標(biāo) 教師在 講授新課之前 必須讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的要求 以及教學(xué)內(nèi)容在實 踐中的具體意義和整個知識體系中所占的地位 2 創(chuàng)設(shè)問題環(huán)境 實 施啟發(fā)式教學(xué) 在正式講授教學(xué)內(nèi)容之前 提出與課文有關(guān)的若干問 題 以引起學(xué)生的好奇與思考 是激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)興趣的有 效方法和手段 創(chuàng)設(shè)問題情境的原則是 問題要小而具體 問題要深 而有趣 要有適當(dāng)?shù)碾y度 要富有啟發(fā)性 3 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的成功感 在實際教學(xué)中應(yīng)注意 學(xué)生的成敗感于他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān) 教師應(yīng) 注意這種個別差異 使每個學(xué)生都體驗到成功 課題難度要適當(dāng) 經(jīng) 過努力要可以完成 課題應(yīng)由易到難 以使學(xué)生不斷貨的成就感 失 敗時 先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題 使學(xué)生下次在原來失敗課題上獲得成就 感 4 利用爭強(qiáng)好勝心理 妥善組織學(xué)習(xí)競賽 大學(xué)生一般都有比較 強(qiáng)的好勝心 希望自己比別人強(qiáng) 希望自己能勝過別人 教師可利用 大學(xué)生這一心理 通過妥善組織學(xué)習(xí)競賽來激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī) 學(xué)習(xí)競賽 及有積極作用 也有消極影響 要發(fā)揮積極作用 應(yīng)多用集體或小組 競賽 少用個人競賽 5 充分利用反饋信息 合理進(jìn)行獎懲 表揚(yáng)和 獎勵比批評和指責(zé)能更有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī) 6 正確指導(dǎo)結(jié)果 歸因 促使學(xué)生繼續(xù)努力 不僅是解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因 而更重要的是對以后的學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響 第四章 知識 技能的學(xué)習(xí) 1 知識學(xué)習(xí)過程的基本環(huán)節(jié) 填空題 知識學(xué)習(xí) 特殊的認(rèn)知過程 由教師根據(jù)課程計劃 教學(xué)大綱和教科 書 有計劃 有目的地進(jìn)行向?qū)W生系統(tǒng)傳授知識 并通過學(xué)生積極主 動的認(rèn)知活動實現(xiàn)的 一般認(rèn)為 知識學(xué)習(xí)的過程 知識學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備 知識的感知 知識的理 解 知識的鞏固和知識的應(yīng)用五個基本環(huán)節(jié) 大學(xué)生觀察 思維 記憶的特點 1 大學(xué)生觀察特點 有意性和目的性明確 全面性和精確性增強(qiáng) 邏 輯性和系統(tǒng)性嚴(yán)密 穩(wěn)定性和堅持性加強(qiáng) 2 大學(xué)生思維特點 理論 性思維占主導(dǎo)地位 創(chuàng)造性思維的高速發(fā)展 思維的元認(rèn)知開始形成 思維品質(zhì)得到全面發(fā)展 3 大學(xué)生記憶特點 邏輯記憶能力顯著提高 各種記憶品質(zhì)全面發(fā)展 各種記憶方法得到有效掌握 2 教學(xué)直觀類型 教學(xué)的三種直觀形式 實物直觀 模象直觀 也叫教具直觀 言語直觀 3 促進(jìn)大學(xué)生知識有效感知的條件 a 靈活運(yùn)用多種直觀形式 實物直觀 模象直觀 言語直觀 實物直 觀 通過觀察實物和標(biāo)本 演示實驗等方式 為知識的理解和保持提 供感性材料 模象直觀 指通過圖片 圖表 模型等模擬實物的景象 給學(xué)生提供感性材料 言語直觀 通過教師書面或口語的描述等形式 提供感性認(rèn)識 b 運(yùn)用感知規(guī)律 突出對象特點 強(qiáng)度律 差異律 活動律 組合律 對比律 強(qiáng)度律 被感知的事物必須達(dá)到一定強(qiáng)度 才能被學(xué)生清晰的感知到 差異律 被感知的對象必須與它的背景之 間有所差別 活動律 一般來說 活動的對象更容易被我們所感知 組合律 凡是空間上接近 時間上連續(xù) 形態(tài)上相似 顏色上一直得 事物 易于構(gòu)成一個系統(tǒng)或一個整體 都容易被感知為一組對象 對 比律 凡是在性質(zhì)或強(qiáng)度上具有對比關(guān)系的刺激物 當(dāng)它們同時或相 繼作用于感覺器官時 往往能使學(xué)生對它們差異的感知變得更加清晰 從而提高感知的效果 c 培養(yǎng)學(xué)生觀察能力 培養(yǎng)學(xué)生良好的觀察品 質(zhì) 引導(dǎo)學(xué)生明確觀察的目的 擬定周密細(xì)致的觀察計劃 認(rèn)真記錄 和整理觀察結(jié)果 d 指導(dǎo)學(xué)生參與活動 4 感知規(guī)律在教學(xué)中的運(yùn)用 大學(xué)生觀察發(fā)展的特點 1 大學(xué)生觀察的有意性和目的性明確 2 大學(xué)生觀察的全面性和精確性增強(qiáng) 3 大學(xué)生觀察的邏輯性和 系統(tǒng)性嚴(yán)密 3 大學(xué)生觀察的穩(wěn)定性和堅持性加強(qiáng) 如何感知規(guī)律 突出對象特點 結(jié)合自身教學(xué)規(guī)律談?wù)勅绾芜\(yùn)用感 知律 在教學(xué)過程中 教師應(yīng)按照感知活動的特點和規(guī)律來組織教學(xué) 才能 提高大學(xué)生的感知效果 在知識學(xué)習(xí)中經(jīng)常用到的感知規(guī)律主要有 1 強(qiáng)度律 被感知的事物必須達(dá)到一定的強(qiáng)度 才能使學(xué)生清晰地感 知到 在此 強(qiáng)度主要指相對強(qiáng)度 教學(xué)中要求教師講述的音量要適 中 教師的板書字跡 直觀教具等大小要適當(dāng) 教室要盡可能有充足 的光線 2 差異律 即對象與背景之間差別的知覺規(guī)律 教師在教學(xué) 過程中應(yīng)力求使對象與背景在顏色色調(diào) 聲音強(qiáng)度 形狀大小 線條 粗細(xì) 材料內(nèi)容和性質(zhì)等方面有明顯的差異 差別越大 越容易使對 象從背景中區(qū)別出來 從而使得感知對象能被學(xué)生清晰的感知 3 活 動律 一般來說 活動的對象更容易被我們所感知 教師在直觀教學(xué) 方面應(yīng)采用活動教具 活動模型及現(xiàn)代化的視聽傳媒 從而使教學(xué)更 加生動形象 提高知識學(xué)習(xí)的效果 4 組合律 感知對象時空上接近 形態(tài)上相似都容易被知覺為一組對象 因此 在知識教學(xué)過程中 直 觀材料和教學(xué)內(nèi)容應(yīng)力求在時間 空間組成有意義的或有意義的系統(tǒng) 以便學(xué)生整體知覺 教師的板書應(yīng)力求布局合理 位置順序排列得當(dāng) 逐次分明 重點突出 5 對比律 凡是在性質(zhì)或強(qiáng)度上具有對比關(guān)系 的刺激物 當(dāng)它們同時或相繼作用于感覺器官時 往往能使學(xué)生對它 們的差異感覺變得更加清晰 從而提高感知效果 5 大學(xué)生知識 理解 的基本過程 1 分析與綜合 2 比較與分類 3 抽象與概括 分析與綜合 分析是在頭腦里把復(fù)雜事物的整體分解為各個部門 各 個方面或不同特征 進(jìn)而分別加以思考的過程 綜合是在頭腦里把事 物的各個部分 各個方面或不同特征 結(jié)合起來組成整體來加以思考 的過程 比較與分類 比較是在頭腦中把各種事物加以對比 并確定它們之間 差異性和同一性的過程 分類是在頭腦中根據(jù)事物的共同點和不同點 把他們區(qū)分為不同類別的思維過程 抽象與概括 抽象是在頭腦中抽取一些事物的共同的本質(zhì)屬性 舍棄 其非本質(zhì)屬性的過程 概括是在頭腦中把同類事物中抽取出來的共同 本質(zhì)屬性結(jié)合起來 并推廣到同類其他事物的過程 促進(jìn)大學(xué)生有效理解知識的條件 知識理解的過程 把由感知所獲得的大量信息 進(jìn)行編碼加工 使其系統(tǒng)化 概括化 精煉化的過程 1 運(yùn)用正例和反例 2 提供豐富的 變式 變式 即變換同類事物的非 本質(zhì)特征 以便突出本質(zhì)特征 3 科學(xué)地進(jìn)行比較 4 啟發(fā)學(xué)生自 覺概括 判斷題 所有的變式都是真理 6 記憶的三系統(tǒng) 瞬時記憶 短時記憶與長時記憶 記憶是一個從記到憶的過程 它包括識記 保持和回憶三個基本環(huán)節(jié) 在人腦中積累和保持個體經(jīng)驗的心理過程 根據(jù)記憶保持時間長短不 同 瞬時記憶 0 25 2 秒 短時記憶 不超過 1 分鐘 7 2 組塊 長 時記憶 1 分鐘以上 5 萬 10 萬 識記 把所需信息輸入頭腦的過程 隊建設(shè) 再認(rèn) 指過去經(jīng)驗過的事物再度出現(xiàn)時能夠識別 再現(xiàn) 對 以前經(jīng)歷過的事物在頭腦中重新呈現(xiàn)并加以確認(rèn)的心理過程 加 大學(xué)生記憶發(fā)展的特點 1 邏輯記憶能力顯著提高 2 各種記憶 品質(zhì)全面發(fā)展 3 有效掌握多種記憶方法 7 影響信息編碼和知識識記的主要因素 1 識記的目的和積極性 提高知識識記效果的主要方法是明確識記 的目的和任務(wù) 2 材料的性質(zhì)和長度 材料的性質(zhì) 數(shù)量 長度和 部位等屬性都會對信息編碼與識記過程產(chǎn)生影響 處在材料首尾的內(nèi) 容容易識記 3 對材料意義的理解度 根據(jù)識記材料有無意義或?qū)W 生是否理解了其意義 我們可以把識記分為意義識記和機(jī)械識記 4 編碼組塊化 在識記過程中 應(yīng)注意將信息組塊化 5 識記的信心 學(xué)生的信心對識記也有很大的影響 6 采用多渠道 多途徑進(jìn)行識 記 8 遺忘曲線 遺忘 是指識記過的內(nèi)容不能在認(rèn)與再現(xiàn) 或者是錯誤的再認(rèn)與再現(xiàn) 遺忘就是信息不能提取或提取錯誤 艾賓浩斯遺忘曲線 保持曲線 用無意義音節(jié)字表作為記憶實驗的 材料 將學(xué)習(xí)成誦后相隔時間作為橫坐標(biāo) 以重新學(xué)習(xí)比初學(xué)達(dá)到同 樣水平所節(jié)省的時間百分比為縱坐標(biāo) 將實驗中得到的數(shù)據(jù)標(biāo)到坐標(biāo) 圖中 并按順序用線段連接 這樣就得到了一條曲線 稱為艾賓浩斯 遺忘曲線 遺忘曲線表明遺忘的過程是不均衡的 在學(xué)習(xí)結(jié)束的較短 時間內(nèi) 遺忘上午速度很快 遺忘的內(nèi)容也很多 遺忘進(jìn)程可以簡述 為 先快后慢 反應(yīng)了應(yīng)及時復(fù)習(xí)的必要性 9 加 知識遺忘的特點 1 遺忘是一種普遍和自然的想象 2 遺忘與 記憶材料的性質(zhì)和長度有關(guān) 3 遺忘與個體的心理狀態(tài)有關(guān) 4 遺忘與 個體的學(xué)習(xí)程度和學(xué)習(xí)方式有關(guān) 知識遺忘的原因 1 衰退說 記憶的痕跡隨時間的推移而逐漸消退 2 干擾說 遺忘是我們在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他無關(guān)刺激的干擾造成 的 3 同化說 當(dāng)我們學(xué)到高級階段的時候 我們會遺忘和包容低級的 知識 從而簡化了認(rèn)識 并減輕了記憶的負(fù)擔(dān) 4 動機(jī)說 遺忘是由于 某種動機(jī)所引起的 不是保持的消失 而是記憶被壓制 5 提取失敗說 遺忘是失去了提取線索 或線索錯誤而導(dǎo)致保持在頭腦里的知識信息 提取的失敗 知識遺忘的原因中的干擾說 干擾理論最經(jīng)典的證據(jù)就是前攝抑制 先學(xué)習(xí)的材料對后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用 和倒攝抑制 后學(xué)習(xí)的 材料對先學(xué)習(xí)的材料的干擾作用 中間部分則受兩種抑制的影響 最 5 容易被忘記 10 促進(jìn)大學(xué)生知識鞏固的有效復(fù)習(xí) 知識鞏固的過程 通過記憶把感知和理解的知識牢固地保留在頭腦中 以便在需要使用時能及時地提取出來加以應(yīng)用 1 及時復(fù)習(xí) 根據(jù)以往進(jìn)程具有先快后慢的特點 因此組織復(fù)習(xí)一定 要及時 即當(dāng)天學(xué)的課程一定要在當(dāng)天就安排復(fù)習(xí) 及時復(fù)習(xí)可以減 緩大規(guī)模的遺忘 節(jié)省學(xué)習(xí)時間 具有事半功倍的效果 2 復(fù)習(xí)時間 的適宜 3 復(fù)習(xí)次數(shù)的適宜 4 反復(fù)閱讀和試圖回憶相結(jié)合 5 復(fù) 習(xí)方法的多樣性 過度學(xué)習(xí) 解釋 指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好完全掌握程度基礎(chǔ)上的附加學(xué) 習(xí) 一般認(rèn)為 以 150 的學(xué)習(xí)程度所獲得的記憶效果較佳且較為經(jīng)濟(jì) 低于或高于這個限度 記憶的效果都將下降 加 知識應(yīng)用的基本形式 應(yīng)用知識去解決有關(guān)口頭或書面的作業(yè) 解決各種實際操作中的問題 解決社會生活中的問題 11 知識應(yīng)用的基本過程 學(xué)生應(yīng)用知識的具體過程因課題的性質(zhì)與難度而有所不同 但就其智 力活動來說 一般包含以下幾個環(huán)節(jié) 1 審題 2 題目歸類 3 重 現(xiàn)有關(guān)知識 4 解題 促進(jìn)大學(xué)生知識有效應(yīng)用的條件 1 指導(dǎo)學(xué)生審題 2 提高學(xué)生智 力活動水平 3 加強(qiáng)知識的理解和鞏固 4 提高學(xué)生解決問題的能力 12 技能的概念與類型 技能 是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已有知識經(jīng)驗來完成特點目標(biāo)的操作程序 它是通 過練習(xí)而逐漸熟練掌握的 根據(jù)技能的性質(zhì)和特點可分為動作技能和 智力技能 兩種技能統(tǒng)一于人的實踐活動中 二者有區(qū)別和聯(lián)系 區(qū) 別 動作技能一般表現(xiàn)為外顯的骨骼肌肉的操作活動 而智力技能主 要表現(xiàn)為內(nèi)隱的思維操作活動 聯(lián)系 外部動作是智力技能形成的最 初依據(jù) 也是它的經(jīng)常體現(xiàn)者 而感知 記憶 想象 思維等方面的 智力技能又是外部動作的調(diào)節(jié)者和必要的組成部分 完成復(fù)雜的任務(wù) 時 人總是手腦并用 動作技能的形成過程 動作技能的形成是通過練習(xí)逐步掌握某種動作方式的過程 復(fù)雜動作 機(jī)能的形成一般經(jīng)歷四個主要階段 1 認(rèn)知階段 通過觀察和理解他 人的示范或接受指導(dǎo) 來了解和認(rèn)識動作的基本要求 2 動作分解階 段 將完整的動作技能分解為各個局部的動作 分別理解和練習(xí) 3 動作聯(lián)系階段 使局部的動作聯(lián)系成比較連貫的整體動作 4 自動化 階段 各個動作聯(lián)合成一個完整的自動化動作系統(tǒng) 動作技能形成的特征 1 動作的有意識控制減弱 為自動化取代 2 利用線索的減少 3 動覺控制的加強(qiáng) 4 運(yùn)動圖式的形成 5 預(yù)見和 應(yīng)變能力的增強(qiáng) 動作技能的指導(dǎo) 1 使學(xué)生明確動作技能學(xué)習(xí)的目的和任務(wù) 2 給學(xué)生 以正確的動作示范 3 指導(dǎo)學(xué)生掌握正確的練習(xí)方法 4 給予及時合理 的反饋 智力技能的形成 1 加里培林智力活動形成的階段理論 活動定向階 段 物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段 出聲的外部言語活動階段 無聲的 外部 言語活動階段 內(nèi)部的言語活動階段 2 馮忠良關(guān)于智力技 能形成的階段理論 原型定向階段 原型操作階段 原型內(nèi)化階段 智力形成的階段理論 1 原型定向階段 此階段使學(xué)生掌握操作性知識 的階段 2 原型操作階段 通過原型操作 可以使學(xué)生依據(jù)智力技能的 實踐模式 把自己在頭腦中已建立起來的操作活動程序計劃 以外顯 的操作方式付諸實施 從而使學(xué)生不僅又了程序性知識 而且通過實 際操作獲得了比較完備的動覺映象 3 原型內(nèi)化階段 此階段智力技能 的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化 由物質(zhì)的 外顯的向觀念的 內(nèi)潛的形 式轉(zhuǎn)變 智力技能形成的特征 智力技能的對象脫離具體支持物 智力技能的 進(jìn)程壓縮化 智力技能應(yīng)用的高效性 智力技能的指導(dǎo) 1 促進(jìn)學(xué)生形成程序化知識 2 促進(jìn)產(chǎn)生式知識的自 動化 3 加強(qiáng)學(xué)生的言語表達(dá)能力訓(xùn)練 4 指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)練習(xí) 第五章 學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)遷移 1 元認(rèn)知的含義及其構(gòu)成 P99 費拉維爾 美國 提出 元認(rèn)知 就是個人在自身認(rèn)知過程意識的基礎(chǔ) 上 對其認(rèn)知過程進(jìn)行自我反省 自我控制與自我調(diào)節(jié) 簡言之 即 對自己認(rèn)知過程與結(jié)果的認(rèn)知 包括 元認(rèn)知知識 元認(rèn)知體驗 元 認(rèn)知監(jiān)控 影響元認(rèn)知知識三因素 1 有關(guān)自我的知識 2 有關(guān)學(xué)習(xí)材料 任務(wù) 與目標(biāo)的知識 3 有關(guān)方法策略的知識 2 學(xué)習(xí)策略的涵義及其構(gòu)成 P101 學(xué)習(xí)策略 是學(xué)習(xí)者為有效地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo) 在認(rèn)知與元認(rèn)知的基礎(chǔ)上 對學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心態(tài)的選擇和調(diào)控 學(xué)習(xí)方法 學(xué)習(xí)技能 學(xué)習(xí)心 態(tài) 學(xué)習(xí)的調(diào)控技能等作為靜態(tài)的要素存在于學(xué)習(xí)策略之中 而學(xué)習(xí) 策略本身是對這些靜態(tài)要素的選擇 運(yùn)用和調(diào)控的動態(tài)過程 學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成 學(xué)習(xí)策略的運(yùn)行過程包括以下四個方面 1 認(rèn)知 2 學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)心態(tài)的選擇 3 元認(rèn)知 4 學(xué)習(xí)方法和學(xué) 習(xí)心態(tài)的調(diào)控 3 記憶策略訓(xùn)練 記憶編碼策略 組塊 替換 聯(lián)想 理解 記憶術(shù) 編織知識網(wǎng)絡(luò) 描繪事物形象 群集策略 畫內(nèi)容框架圖 組塊 這一詞既可作為名詞 指記憶容量單位 又可作為一個動詞 指 將輸入的看是分散無關(guān)的信息加工合成一個記憶 塊 或記憶單位 從而擴(kuò)大記憶容量的一種策略 替換 是將不易記憶和難以記憶的項目設(shè)法變成有意義 易記住的材料 的一種編碼策略 聯(lián)想 將一事物與他事物建立一定聯(lián)系 從而使人由一事物回想到另一 事物的編碼方式 由此及彼 記憶術(shù) 是一種通過在本無內(nèi)在聯(lián)系的項目間建立聯(lián)系 以增強(qiáng)項目的 意義性的策略 記憶保持策略 1 痕跡消退與復(fù)習(xí)策略 可采取的復(fù)習(xí)策略主要有 1 及時復(fù)習(xí) 2 多樣化復(fù)習(xí) 3 經(jīng)常復(fù)習(xí) 2 干擾說與復(fù)習(xí)材 料和復(fù)習(xí)時間的組織策略 1 分布復(fù)習(xí) 2 分散復(fù)習(xí) 3 將重要 的事情放在首尾進(jìn)行記憶 3 同化說與過度學(xué)習(xí) 回憶策略 1 主動復(fù)述 過電影 2 將自己理解記住的東西講給大家 聽 3 通過自己出題或異體多解主動再現(xiàn)有關(guān)知識 4 閱讀策略與解題策略 閱讀策略 1 明確閱讀的任務(wù)和要求 2 充分動員原有的知識背 景 3 區(qū)分閱讀內(nèi)容的主次 而不糾纏細(xì)節(jié) 4 理解閱讀內(nèi)容內(nèi)隱 的意義 5 監(jiān)控閱讀理解 6 檢驗?zāi)繕?biāo)達(dá)成程度 7 自己提問自己 解答 解題策略 1 準(zhǔn)確理解習(xí)題的字詞語句 而不匆忙解答 2 整體 把握題目中的各種關(guān)系 3 在理解題的整體意義后判斷題型 4 善 于進(jìn)行雙向推理 5 客服定勢 進(jìn)行擴(kuò)散性思維 6 善于評價不同 思路 選擇最佳思路進(jìn)行解題 7 解題后要對解題思路進(jìn)行總結(jié)和反 思 5 學(xué)習(xí)遷移的含義與類型 學(xué)習(xí)遷移 簡稱遷移 是指以種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)的影 響 知識的學(xué)習(xí)是達(dá)到 應(yīng)知 的目標(biāo) 技能的學(xué)習(xí)已達(dá)到 應(yīng)會 的目標(biāo) 學(xué)習(xí)的遷移是達(dá)到 應(yīng)變 的目標(biāo) 作用 在于使習(xí)得的經(jīng) 驗得以概括化 系統(tǒng)化 更好的支配 調(diào)節(jié)人的行為 并能動地作用 于客觀世界 分類 1 按照遷移的性質(zhì)可分為正遷移