課程與教學論第1-2講.ppt

《課程與教學論第1-2講.ppt》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《課程與教學論第1-2講.ppt（68頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

課程與教學論講稿,主講人周海銀,第一講課程與教學論概述,一、學科的邏輯框架及其關(guān)系：問題反思二、對課程與教學本質(zhì)追問的反思（一）關(guān)于教學本質(zhì)追問的困惑1.關(guān)于教學的概念：廣義／狹義２．關(guān)于教學本質(zhì)的考察與討論（１）國外考察,,第一，認為教學過程是安排情境、控制反應(yīng)，使學生形成適當?shù)母袘?yīng)性，并通過練習強化，最終形成習慣的過程．第二，認為教學的本質(zhì)就是探究和發(fā)現(xiàn)第二，認為教學的本質(zhì)就是探究和發(fā)現(xiàn)第三，認為教學的本質(zhì)就是教師和學生的交往第四，控制論——信息論意義上的教學本質(zhì)觀控制論——信息論意義上的教學本質(zhì)觀是60年代在德國產(chǎn)生的。它的提出者是弗蘭克和庫貝，這一觀點認為，教學是一個對學生進行行為控制與行為管理的過程?？刂普撆c信息論是分不開的。教學控制系統(tǒng)對學生行為的控制過程也就是信息處理過程第五，活動說——實用主義教學本質(zhì)觀,（２）國內(nèi)考察,1、主體-客體說2、雙主體說3、教師主導學生主體說4、特殊的認識過程說5、交往說,３．原因,（１）人們對教學本質(zhì)的探討往往習慣于借助對“教學是什么”的概念分析，來逼近教學本質(zhì)真理性的認識。（２）用矛盾關(guān)系來統(tǒng)攝本質(zhì)的研究（３）通過教學過程中主客體關(guān)系的研究來探討教學本質(zhì),４．理性思考與困惑,首先，對教學本質(zhì)的抽象追問混淆了教學認識與自然科學認識之間的差異性。其次,對教學本質(zhì)的抽象追問使教學論專家忘記了教學論研究的職責和目的。再次,對教學本質(zhì)的抽象追問使教學論專家忘記教學論不僅僅是追問教學本質(zhì)的解釋之學，更是規(guī)范教學的價值之學。,（二）什么是課程,課程是一個使用廣泛而涵義多重概念的教育學術(shù)語。不同的人，在不同的時代、不同的情境中，所使用的課程概念的內(nèi)涵和外延是不同的。因此，導致人們在認識課程并對課程作出界定時，形成了各種類型和各種取向的課程概念。,1.課程的詞源分析,課程一詞源于拉丁語，意為“跑道”。指學習學科內(nèi)容的進程。在西方，斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中，首先提出“課程”這一術(shù)語，并將之概念化為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。斯賓塞將“課程”術(shù)語引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用。最先使用“課程”這一術(shù)語的是夸美紐斯?？涿兰~斯把課程理解為一切學科。20世紀初，杜威對課程的含義發(fā)表了一種新見解，即把課程看做經(jīng)驗。,,“課程”一詞在我國文獻中的出現(xiàn)，始見于唐代。唐朝孔穎達在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)小雅小棄》的注疏：“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制之?！蹦纤沃祆湓凇吨熳尤珪搶W》中亦有“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等句。這里的課程已含有學習范圍、進程、計劃的程序之義。這與我們現(xiàn)在許多人對課程的理解有相似之處。,2．關(guān)于課程本質(zhì)的不同觀點：,⑴知識維度，即課程是知識。其特點是：●課程體系是以科學邏輯組織的；●課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；●課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的；●課程是外在于學習者且凌駕于學習者之上的。,⑵經(jīng)驗維度，即課程是經(jīng)驗。,其特點是：課程往往是從學習者的角度出發(fā)設(shè)計的；課程是與學習者個人經(jīng)驗相聯(lián)系的；強調(diào)學習者作為學習主體的角色。,⑶目標維度，即課程是目標。,主張課程是預(yù)期的學習結(jié)果和目標。內(nèi)容和經(jīng)驗被視為課程的手段。源于博比特、查特斯的課程工學，成于泰勒的課程與教學基本原理。占主導地位扽論述。強調(diào)效率和控制。將目標和本質(zhì)混為一潭。,⑷活動維度，即課程是活動。,其特點是：強調(diào)學習者是課程的主體；強調(diào)以學習者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介實施課；強調(diào)活動的完整性、課程的綜合性和整體性；特別重視學習者與課程各因素的關(guān)系。,3．課程本質(zhì)內(nèi)涵探討的分析：一直處于混亂之中,（1）極端和背離現(xiàn)象。每種理論各執(zhí)一端，同時這些討論又背離了課程的本質(zhì)。（2）課程泛化現(xiàn)象。在對課程本質(zhì)的探討中經(jīng)歷了幾十年的各執(zhí)一端的困惑后，又力圖整合各種理論，如將知識、經(jīng)驗、活動等統(tǒng)統(tǒng)納入課程本質(zhì)的討論，這種做法已不再是課程是什么的討論，而是闡釋課程的要素構(gòu)成，力圖以完整課程的結(jié)構(gòu)來掩飾其本質(zhì)內(nèi)涵探討中的難為和無奈。,,（3）價值中立現(xiàn)象。從學科、目標、經(jīng)驗等角度入手界定課程實質(zhì)上是將課程視為一種實現(xiàn)人類知識再生產(chǎn)的手段。課程研究也就限定在課程的組織實施與評價等技術(shù)領(lǐng)域，課程研制被視為是一種價價值中立的技術(shù)活動。對于教什么和為什么教的問題不予重視。事實上脫離開社會、政治、文化，孤立的探討課程問題是不利于社會和學生個體發(fā)展的。,4.原因：,一是課程自身的復雜性；二是課程研究者的出發(fā)點和研究角度不同,5.理解課程定義時應(yīng)注意的要點,歷史性知識觀層次性總結(jié)以上對課程定義的描述，吸收前人的研究成果，我們把課程定義為：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容。,三、課程與教學論的研究對象,（一）課程論的研究對象課程論就是研究課程問題的專門理論。把課程問題作為課程論的研究對象，依據(jù)有二：一是把課程問題作為課程論的研究對象符合各門科學形成的規(guī)律性。二是課程論以課程問題為研究對象反映了解決課程領(lǐng)域特殊矛盾的客觀要求。,課程論的兩個層面（既相互聯(lián)系又相互獨立）,第一個層面，是關(guān)于課程基本理論問題的探討其主要探討下列方面問題（理論層面）(1)課程的終極目標是什么？(2)課程的基本價值是什么？(3)課程的實質(zhì)是什么？(4)課程的內(nèi)容應(yīng)當包括什么？(5)課程與學習者的關(guān)系是怎樣的？第二個層面，是關(guān)于課程設(shè)計或編制方面的探討其主要探討下列方面問題（操作層面）(1)課程的具體目標怎樣建立？(2)課程的結(jié)構(gòu)如何確定？(3)課程的內(nèi)容怎樣規(guī)劃？(4)課程的實施如何展開？(5)課程的結(jié)果如何評價？,（二）教學論的研究對象,教學論是研究教學問題，揭示教學規(guī)律的一門學科。教學問題有日常問題和專業(yè)問題之分。教學問題主要有三大類型：是什么的問題：即事實問題為什么的問題：價值問題怎么樣的問題：技術(shù)問題,四、研究的方法論,①哲學的思辨、歷史與比較的方法②心理學、社會學中的實證研究方法③質(zhì)的研究方法④量的研究⑤文化人類學的田野研究方法注意研究的原則：歷史與邏輯的統(tǒng)一事實與價值的統(tǒng)一。,第二講課程與教學的發(fā)展軌跡,,一、課程理論的發(fā)展及其研究范式的轉(zhuǎn)換,從課程研究的歷史來看，課程研究主要經(jīng)歷了前學科階段、系統(tǒng)理論階段、專門學科階段，并向著未來方向逐步發(fā)展。課程研究表現(xiàn)在理論的探討及實際運用兩大方面。每一個時代都有其課程的表現(xiàn)形式，表現(xiàn)形式的背后蘊含著課程的研究理念、研究內(nèi)容及其特點。,（一）前科學時期的課程及其研究特點,1.前學科時期的課程及其形成包含原始社會、奴隸社會與封建社會。,古代教育課程形成的特征,奴隸社會已出現(xiàn)學校和著名的教育思想家，如：我國的孔子，其“六藝”、“四文”（詩、書、禮、樂）是我國古代學校最原始的學科群形成的理論依據(jù)。作為西方教育源頭的古代希臘教育，其“七藝”對西方的文化和教育事業(yè)有著深刻而久遠的影響。其中，斯巴達教育的主要課程是圍繞軍事體育教育而設(shè)置的；而在奴隸制民主政治和商業(yè)貿(mào)易基礎(chǔ)上形成的雅典課程充分體現(xiàn)了和諧教育思想。,,歐洲文藝復興時期，教育努力擺脫宗教的束縛，“智育、體育、美育、德育”四者均衡的課程出現(xiàn)，標志著古典中心課程的興起。學校課程在“七藝”的基礎(chǔ)上，增加了自然科學、歷史、地理等課程，已經(jīng)初具現(xiàn)代課程的雛形。但由于自然科學革命尚未發(fā)生，課程在范圍和內(nèi)容的更新程度上仍然是有限的，而且宗教教育仍占有一定地位。,2.前學科時期的課程研究特點,（1）前學科時期的課程研究處于孕育與萌芽階段，并沒有科學的概念及系統(tǒng)的理論體系。（2）課程研究思想都交織在哲學、倫理與政治等論述中。（3）課程研究僅僅停留在描述上，并沒有把課程作為專門的研究對象。（4）已經(jīng)初具現(xiàn)代課程的雛形。,（二）課程研究的系統(tǒng)理論時期,17世紀到19世紀，隨著資本主義制度的確立，生產(chǎn)力的發(fā)展，科學技術(shù)的進步，傳統(tǒng)的古典中心課程的壟斷地位面臨挑戰(zhàn)，加之教育科學、心理學的迅速發(fā)展與運用，使學校課程有了很大的變化，形成了系統(tǒng)理論。1.主要代表人物及其理論17世紀的夸美紐斯——泛智主義課程理論17世紀的洛克————感覺主義課程理論19世紀的赫爾巴特——主知主義課程理論19世紀的斯賓塞———分科課程理論20世紀的杜威————經(jīng)驗課程理論,2.系統(tǒng)時期的課程研究特點,（1）課程研究逐步系統(tǒng)化（2）課程理論的依據(jù)科學化（3）課程有關(guān)問題的專門化研究（4）出現(xiàn)了一批有影響的代表人物總之，這一時期的課程理論研究體系已基本構(gòu)成，并表現(xiàn)在教育學的各科理論研究中。課程研究的理論體系正為專門化的課程研究做好積極的準備工作。,（三）課程研究的專門學科時期,課程論獨立體系的建立，標志著課程這門學科的誕生。1.主要代表人物及其著作（美）博比特，1918年出版的《課程》，被認為是第一本專門討論課程的著作，也是課程成為一個獨立研究領(lǐng)域的標志。（美）查特斯，1923年出版的《課程編制》，為課程論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐，啟動了“課程開發(fā)的科學化運動”，他們的課程理論也因而被稱為“科學化課程開發(fā)理論”。,2.“泰勒原理”及其歷史貢獻,（美）泰勒，1949年出版的《課程與教學的基本原理》，被譽為“現(xiàn)代課程理論的”圣經(jīng)，標志著一個課程專門學科時期的到來。泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程研究的集大成者。被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”。其關(guān)于課程基本原理的“泰勒原理”也被公認為是里程碑式的課程研究范式，因此，泰勒是課程呢感論成為專門獨立學科時期的里程碑式的代表人物。,“泰勒原理”的歷史貢獻,“泰勒原理”突出的貢獻是為人們提供了一個廣為采用的課程研究范式，引起人們在課程研究中的方法論思考。泰勒又一重要貢獻是將評價引入課程編制過程，大大提高了課程編制的科學性，使其成為動態(tài)的開放的過程。,3.專門學科時期的研究特點,（1）課程研究成為一個專門的研究領(lǐng)域，變以前零散的研究為系統(tǒng)的研究；（2）形成獨特的課程編制理論和技術(shù)，極大地促進了課程編制的科學化、技術(shù)化；（3）形成了課程的群體共同意識和專業(yè)研究隊伍；（4）形成了諸多理論流派。,（四）學科結(jié)構(gòu)運動,60年代，布魯納的《教育過程》，《教學理論探索》，發(fā)起了“學科結(jié)構(gòu)運動”，誕生了“學術(shù)中心課程”。學術(shù)中心課程的特點：學術(shù)性：學術(shù)最有利于教學，最具有教學的價值；專門性：體現(xiàn)學術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯；結(jié)構(gòu)性：學科結(jié)構(gòu)包括：（1）一門學科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；（2）一門學科特定的探究方法與探究態(tài)度。,（五）實踐性課程,1969-1983，施瓦布發(fā)表了4篇文章：《實踐1：課程的語言》《實踐2：擇宜的藝術(shù)》（1971年）；《實踐3：課程的轉(zhuǎn)化》（1973年）；《實踐4：課程教授要做的事情》（1983年），強調(diào)課程的實踐性；課程是由教師、學生、教材、環(huán)境4個要素組成，是一個生態(tài)系統(tǒng)。學生的學習興趣、需要和學習情境更為重要，教師和學生是“交互主體”的關(guān)系。課程開發(fā)的方法：審議（由課程集體協(xié)商）；學校本位的課程開發(fā)追求“實踐旨趣”，教師和學生的主體地位得到尊重，但缺乏自我反思。,（六）概念重建主義,1995年美國的派納出版了《理解課程》提出，美國的課程領(lǐng)域自70年代起開始“范式轉(zhuǎn)換”，從“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”。對傳統(tǒng)實證主義課程理論的批評：過分追求客觀性；受技術(shù)理性的支配；維持保守的價值觀念。,概念重建主義的兩種理論傾向：,存在現(xiàn)象學課程論：個人自我意識的提升與存在經(jīng)驗的發(fā)展；“課程”是具體存在的個體活生生的經(jīng)驗(livedexperiences)；個體是知識和文化的創(chuàng)造者，而主要不是接受者；個體通過對自我經(jīng)驗進行“概念重建”，意識水平不斷提高，最終達到人的自由和解放。批判課程論：追求“解放旨趣”。課程是一種社會的反思性實踐，其構(gòu)成因素上行動與反思。課程就是行動與反思的統(tǒng)一，不只是一套要實施的計劃。課程開發(fā)的過程也就是一個課程創(chuàng)造的過程，具有明顯的政治性和權(quán)力分配。,（七）20世紀以來課程與教學研究的基本價值取向,1．如何處理好課程的國際性與民族性關(guān)系的問題-構(gòu)建多元主義教育價值觀2．平等與高質(zhì)量的關(guān)系—教育民主化與教育公平理念3．科學世界與生活世界的關(guān)系—主體教育觀4．人與自然—生態(tài)倫理觀5．人與社會—個性發(fā)展觀,（八）我國學校課程的演變,從古代到近代，許多教育家都不同程度地闡述過課程問題，所闡述的大都屬于教學內(nèi)容，故未提出有影響的課程理論。在我國，把課程作為一個正式的研究領(lǐng)域是從20世紀20年代開始的。第一階段，我國課程理論的初步建立（1922——1949）第二階段，課程論降為教學論的一個組成部分（1949——1988）第三階段，重建作為教育學分支學科的課程論（1989——）,二、教學理論的發(fā)展軌跡,（一）教學理論的形成時期１．泛智主義教學論：夸美紐斯《大教學論》（17世紀）：（１）基礎(chǔ)：拉特克（德國，1612）；培根、伊利亞斯博定（２）主要觀點：一是自然教學法，教學應(yīng)適應(yīng)自然。二是“把一切知識教給一切人”。三是提出教學的四個原理：自然原理、直觀原理、活動原理、興趣與自發(fā)原理,,（３）貢獻：在教學論上開拓了教學的兩個方面：客觀方面（教學規(guī)律）和主觀方面（運用這些規(guī)律的藝術(shù)），從而為教學理論和教學藝術(shù)奠定了基礎(chǔ)。一方面是集文藝復興以來的教學論思想之大成；另一方面有突出理論創(chuàng)造成為教學論從哲學體系中分化出來向獨立學科發(fā)展的開端和基石。,2.浪漫啟蒙主義者：盧梭和裴斯泰洛奇,盧梭（1712-1778）的《愛彌爾》，揭開了西方教學思想中個人主義價值取向的序幕。倡導自然主義經(jīng)驗，其研究使教學論向心理學化發(fā)展邁進了一大步，成為兒童中心論、活動教學、發(fā)現(xiàn)法的淵源。裴斯泰羅齊（1746-1827）自然教育論發(fā)現(xiàn)教學論：興趣、活動、實物人格養(yǎng)成適應(yīng)自然自我發(fā)展、直觀原理,３．主知主義者：赫爾巴特,赫爾巴特《普通教育學》（1896）獨立的教學理論的形成；（１）基礎(chǔ)：建立在實踐哲學（倫理學）和心理學的基礎(chǔ)之上；（唯理論）西方歐洲哲學發(fā)展史上主要有兩種理論：理性主義其出發(fā)點是認為理智絕對高于人類的官能，知識是頭腦通過某種方式獲得的，這種方式不依賴于感覺器官所提供的信息（柏拉圖、笛卡爾、康德、黑格爾等）；另一種是經(jīng)驗主義的觀點認為人類的知識源于世界提供給我們的、使用感覺器官所獲取的經(jīng)驗。（２）提出教學的教育性（３）教育手段：管理、教學、訓育；（４）教學階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法戚勒：分析、綜合、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；賴因：預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用即五階段論。,４．進步主義者：杜威,進步主義：杜威的教學思想：《民主主義與教育》教育哲學觀：經(jīng)驗自然主義?！敖?jīng)驗”是其哲學的中心范疇。有教育意義的經(jīng)驗的原則：一是經(jīng)驗的連續(xù)性原則；二是交互作用的原則。人與環(huán)境的交互作用哲學命題：教育即經(jīng)驗的不斷改造（最根本的命題，由此派生出其他命題）；教育即生活；教育即生長；,,兒童觀：兒童中心知識觀與課程觀：教育即經(jīng)驗的改造和改組。經(jīng)驗既是其課程論的基礎(chǔ)也是教學的基礎(chǔ)。學習觀：做中學、探究性學習、五步教學法,5.馬克思主義：凱洛夫,馬克思主義：凱洛夫的5階段教學法：組織教學1-2分鐘復習舊知識5-10分鐘講授新知識15-30分鐘鞏固新知識10-15分鐘布置作業(yè)2-5分鐘,該時期教學論的特點：,教育是一個社會的過程；教學論的概念被正式運用，教學論的內(nèi)涵得到揭示，教學思想從哲學等中分化出來，逐步形成相對獨立的完整體系；教學論與心理學建立了聯(lián)系；對教學理論的認識和表述開始從經(jīng)驗描述走向科學論證。從哲學思辨走向?qū)嶒炑芯?；由夸美紐斯、赫爾巴特等建立的以課堂教學為中心的近代教學論體系。,案例1：,某老師在數(shù)學課上講10以內(nèi)的加法：5+3=8。他學生分成兩組，一組學生將黃的、紅的橡皮泥分別搓成小球，然后要求在每個竹簽上穿上5個黃色的和3個紅色的小球，要連續(xù)穿20串。另一組在一筐玻璃球中撿出5個藍色的和3個綠色的橡皮泥裝成一袋，連續(xù)裝20袋。學生們情緒很高，度過了一段非常愉快的時光。教導主任看完課后，評價這一段教學為“這種課不像數(shù)學課，倒像手工課，是四不像的課。教學目的不明確，教學重點不突出”。這位教師很委屈，也很困惑。1.這位教師的困惑是由什么原因造成?2.如果你是這位教師，會怎么辦?,案例2,德國的一次體育課教學評價活動這堂體育課是艾默特女士在操場上進行的。艾默特老師穿著鮮艷的健美服。10分鐘熱身操后，進入了這一課的主題教學——教學一個德國鄉(xiāng)村婚禮上的集體舞。這個舞蹈共有四個動作：向左移三步；右手脫帽，彎腰行禮；將禮帽扔向空中并揀回。那些學生簡直是左右不分，有的左手執(zhí)帽，有的右手摘帽，有的先移左腳，有的先動右腳；伴隨著音樂，有的彎腰，有的挺身。于是胳膊碰胳膊，屁股撞頭，混亂不堪。只有一個動作是一致的，那就是將手中的帽子扔向空中，再滿操場地跑著揀回來。那些學生是一臉的汗水和喜悅。評課開始了。評課教師凱根先生是簡單地介紹了艾默特老師的情況，然后便直奔主題，一連串地提出了三個尖銳的問題：（1）你認為上體育課有必要穿得如此專業(yè)化嗎？（2）你認為這堂體育課完成了教學目標嗎？（3）你認為這堂課有何不足？,,艾默特老師沉思了片刻，答道：“我覺得自己穿著健美服上體育課很有必要。因為，我給學生帶來了美感?！彼忉尩溃骸霸谶@個班上，常有女生對我說‘艾默特小姐，我真希望以后像你這樣苗條’！也有許多男生夸我說‘你的身材真棒’！因此，我想，專業(yè)服飾在這個班上有利于我的教學。”“至于學生舞蹈動作的不整齊和不規(guī)范，我認為應(yīng)當指出，這是一堂體育課，而不是一堂舞蹈課。所以，舞蹈動作的整齊和標準，不是這堂課的教學目標，舞蹈只是我的教學手段。我只是利用學生渴望學習舞蹈的心理，讓他們達到一定的運動量。你們都看到了，我的每一個學生都達到并超過了這堂課的運動量目標。所以，我認為我的教學目標完成得很好，沒有什么遺憾和不足。”接著，督導們開始討論了。每一位發(fā)言的督導都用與艾默特問答的方式發(fā)表了自己的意見，同時也給艾默特以解釋的機會。在這樣的交流過程中，每一個教學環(huán)節(jié)的弊端也漸漸顯現(xiàn)出來了——那就是，整堂課上學生對這個鄉(xiāng)村婚禮上的集體舞蹈沒有一個完整準確的形象感知。2.請你評價對這堂評價課的評價。1資料來源：《新民晚報》2001年2月19日。,,最后，凱根先生在總結(jié)這節(jié)活動時指出，有必要讓學生課后看錄象或光碟，以彌補學生對這個舞蹈的缺乏整體認知?！?資料來源：《新民晚報》2001年2月19日)討論：1.請你對這堂課做出評價2.請你評價對這堂評價課的評價。,案例3,教師：我請一位同學讀一下一、二自然段。好，學生1教師：好，請坐。誰能說一下，讀了這兩個自然段，你讀懂了什么？學生2學生2：我讀懂了這是朝鮮戰(zhàn)場最激烈的一次戰(zhàn)役。教師：還有嗎？認真讀一下，你讀懂了什么？（學生沉默）教師：他們一定要在什么時候攻下這塊高地？好，學生3你來說學生3：我還讀懂了時間，時間是1952年10月教師：好。坐下，大家想一想你還讀懂了什么？學生4學生4：我還讀懂了他們已經(jīng)持續(xù)了四天四夜。教師：對了，他們已經(jīng)持續(xù)了四天四夜，持續(xù)是什么意思？學生4：堅持。教師：哎，沒有停止過，是不是？-------------試評價此教學片斷,發(fā)展時期,20世紀50－60年代教學論的發(fā)展美國：認知主義行為主義人本主義1.認知主義：布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論主要教學論思想:(1)使學生學習學科的基本結(jié)構(gòu)(2)提出發(fā)現(xiàn)法學習(3)提倡早期教育(4)發(fā)展學生的認識能力,2.行為主義：斯金納的程序教學理論,小步子原則積極反應(yīng)原則及時強化原則自定步調(diào)原則低錯誤率原則,3.人本主義：羅杰斯的非指導性學習理論,以學習者為中心與學會自由,蘇聯(lián)：,凱洛夫的《教育學》中關(guān)于教學論的觀點：（1）教學過程是一種特殊的認識過程（2）教學過程可分為感知、理解鞏固和運用四個階段。（3）課堂教學是進行的基本組織形式（4）教師在教學中起主導作用（5）教科書是學生知識的主要來源之一（6）學習是學生自覺的掌握知識的過程（7）要考慮學生的年齡特點和個別差異,贊科夫的發(fā)展主義理論,《教學與發(fā)展》關(guān)于一般發(fā)展的概念關(guān)于教學與發(fā)展的關(guān)系關(guān)于進行原則：高難度原則高速度原則理論知識起主導作用原則使學生理解學習過程的原則使所有的學生包括差生都得到發(fā)展的原則,巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論,,合作教育學流派,,西歐,瓦根舍因的范例教學理論個－類－規(guī)律性、范疇性關(guān)系的階段－獲得關(guān)于世界以及生活經(jīng)驗的階段評：,20世紀70年代：認知性教學設(shè)計理論的興盛,教學設(shè)計的基礎(chǔ)：認知主義（皮亞杰的“認識發(fā)生論”）代表人物：加涅（60年代即傾向于行為主義的教學設(shè)計）、布里格斯教學設(shè)計應(yīng)具備四個條件：（1）為個體而設(shè)計（2）設(shè)計應(yīng)包括長期和短期的階段（3）設(shè)計應(yīng)當實質(zhì)性的影響個體發(fā)展（4）設(shè)計必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W習的知識基礎(chǔ)上。,20世紀80年代：走向整合的教學設(shè)計理論,那種開發(fā)唯一的、對所有教學情境都有效的教學方式都有用的普適性的模式不復存在。將不同的教學設(shè)計理論與認知科學和教育技術(shù)學的發(fā)展綜合起來。,20世紀90年代：各種建構(gòu)主義理論對教學設(shè)計理論影響至深,關(guān)于建構(gòu)主義的教學觀：（1）學習在本質(zhì)上是學習者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識（規(guī)范的、有內(nèi)在邏輯的、從多種情境中抽取出來的基本概念和原理。如皮亞杰和布魯納即為結(jié)構(gòu)主義的。皮亞杰皮亞杰認為人的認知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認知圖式是同化（新信息納入已有的認知圖式）和順應(yīng)（使已有的認知圖式發(fā)生變化）的統(tǒng)一。），也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗（在具體情境中形成的的經(jīng)驗）。心理表征即心理認識世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構(gòu)有兩種形式：第一，對新信息的學習和理解，是通過對已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新建構(gòu)而達成的；第二，已有的知識和經(jīng)驗被從記憶中提取的過程就是一個重新建構(gòu)的過程。,,（2）教師和學生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，其對世界的理解是多元的，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程。（3）建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成的；建構(gòu)主義的進行策略是以學習者為中心的。,教學研究的發(fā)展趨勢,（一）在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領(lǐng)域的基本觀念。（傳統(tǒng)主義不管是行為主義還是認知主義均屬于客觀主義）客觀主義認識論的特點：１．從“實在”的性質(zhì)看，實在是客觀的，第一性的，人的心靈、意識、思維是主觀的，是被客觀實在決定的。２．從知識的性質(zhì)上說，知識是對“客觀實在”的反映，知識的真理性是有其與“客觀實在”符合的程度決定的，因而知識是客觀的。3.從科學的性質(zhì)上看，科學是知識的代表或典范，是真知識、有價值的知識，科學的使命是發(fā)現(xiàn)與客觀實在相符合的價值中立的客觀真理。4從人際互動的性質(zhì)上看，真理是由少數(shù)科學家、專家、學者經(jīng)過嚴密的科學發(fā)現(xiàn)過程而獲得的，因而“真理往往掌握在少數(shù)人手中”,建構(gòu)主義認識論的特點：,１．從“實在”的性質(zhì)看，人的心理表征與外部世界一樣擁有真實的存在狀態(tài)。沒有第一性第二性的問題。２．從知識的性質(zhì)上說，知識是個體建構(gòu)的。他內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于人的世界之中。（知識是從外部輸入人的心靈的還是由人的心靈內(nèi)部生成的是客觀主義與建構(gòu)主義的分水嶺）3.從科學的性質(zhì)上看，科學活動是一種創(chuàng)造意義的活動，這種活動象其他活動一樣也帶有偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。不是價值無涉的。4從人際互動的性質(zhì)上看，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱產(chǎn)生的。,,（二）在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學領(lǐng)域的重大變革。,,（三）在基礎(chǔ)層面，教學論建立在多學科基礎(chǔ)上。（四）從研究方法上看，行為主義將不再支配教學領(lǐng)域，代之而起的是多種研究范式并存的局面，各種形式的“質(zhì)的研究”和“量的研究”的結(jié)合將是教學研究方法的主要趨勢。,