課程與教學(xué)論第1-2講.ppt

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課程與教學(xué)論講稿,主講人周海銀,第一講課程與教學(xué)論概述,一、學(xué)科的邏輯框架及其關(guān)系：?jiǎn)栴}反思二、對(duì)課程與教學(xué)本質(zhì)追問(wèn)的反思（一）關(guān)于教學(xué)本質(zhì)追問(wèn)的困惑1.關(guān)于教學(xué)的概念：廣義狹義關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的考察與討論（）國(guó)外考察,第一，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是安排情境、控制反應(yīng)，使學(xué)生形成適當(dāng)?shù)母袘?yīng)性，并通過(guò)練習(xí)強(qiáng)化，最終形成習(xí)慣的過(guò)程第二，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是探究和發(fā)現(xiàn)第二，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是探究和發(fā)現(xiàn)第三，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是教師和學(xué)生的交往第四，控制論信息論意義上的教學(xué)本質(zhì)觀控制論信息論意義上的教學(xué)本質(zhì)觀是60年代在德國(guó)產(chǎn)生的。它的提出者是弗蘭克和庫(kù)貝，這一觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)對(duì)學(xué)生進(jìn)行行為控制與行為管理的過(guò)程。控制論與信息論是分不開(kāi)的。教學(xué)控制系統(tǒng)對(duì)學(xué)生行為的控制過(guò)程也就是信息處理過(guò)程第五，活動(dòng)說(shuō)實(shí)用主義教學(xué)本質(zhì)觀,（）國(guó)內(nèi)考察,1、主體-客體說(shuō)2、雙主體說(shuō)3、教師主導(dǎo)學(xué)生主體說(shuō)4、特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程說(shuō)5、交往說(shuō),原因,（）人們對(duì)教學(xué)本質(zhì)的探討往往習(xí)慣于借助對(duì)“教學(xué)是什么”的概念分析，來(lái)逼近教學(xué)本質(zhì)真理性的認(rèn)識(shí)。（）用矛盾關(guān)系來(lái)統(tǒng)攝本質(zhì)的研究（）通過(guò)教學(xué)過(guò)程中主客體關(guān)系的研究來(lái)探討教學(xué)本質(zhì),理性思考與困惑,首先，對(duì)教學(xué)本質(zhì)的抽象追問(wèn)混淆了教學(xué)認(rèn)識(shí)與自然科學(xué)認(rèn)識(shí)之間的差異性。其次,對(duì)教學(xué)本質(zhì)的抽象追問(wèn)使教學(xué)論專(zhuān)家忘記了教學(xué)論研究的職責(zé)和目的。再次,對(duì)教學(xué)本質(zhì)的抽象追問(wèn)使教學(xué)論專(zhuān)家忘記教學(xué)論不僅僅是追問(wèn)教學(xué)本質(zhì)的解釋之學(xué)，更是規(guī)范教學(xué)的價(jià)值之學(xué)。,（二）什么是課程,課程是一個(gè)使用廣泛而涵義多重概念的教育學(xué)術(shù)語(yǔ)。不同的人，在不同的時(shí)代、不同的情境中，所使用的課程概念的內(nèi)涵和外延是不同的。因此，導(dǎo)致人們?cè)谡J(rèn)識(shí)課程并對(duì)課程作出界定時(shí)，形成了各種類(lèi)型和各種取向的課程概念。,1.課程的詞源分析,課程一詞源于拉丁語(yǔ)，意為“跑道”。指學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的進(jìn)程。在西方，斯賓塞在什么知識(shí)最有價(jià)值一文中，首先提出“課程”這一術(shù)語(yǔ)，并將之概念化為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。斯賓塞將“課程”術(shù)語(yǔ)引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用。最先使用“課程”這一術(shù)語(yǔ)的是夸美紐斯?？涿兰~斯把課程理解為一切學(xué)科。20世紀(jì)初，杜威對(duì)課程的含義發(fā)表了一種新見(jiàn)解，即把課程看做經(jīng)驗(yàn)。,“課程”一詞在我國(guó)文獻(xiàn)中的出現(xiàn)，始見(jiàn)于唐代。唐朝孔穎達(dá)在五經(jīng)正義里為詩(shī)經(jīng)小雅小棄的注疏：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制之?！蹦纤沃祆湓谥熳尤珪?shū)論學(xué)中亦有“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等句。這里的課程已含有學(xué)習(xí)范圍、進(jìn)程、計(jì)劃的程序之義。這與我們現(xiàn)在許多人對(duì)課程的理解有相似之處。,2關(guān)于課程本質(zhì)的不同觀點(diǎn)：,知識(shí)維度，即課程是知識(shí)。其特點(diǎn)是：課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；課程是社會(huì)選擇和社會(huì)意志的體現(xiàn)；課程是既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的；課程是外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的。,經(jīng)驗(yàn)維度，即課程是經(jīng)驗(yàn)。,其特點(diǎn)是：課程往往是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計(jì)的；課程是與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。,目標(biāo)維度，即課程是目標(biāo)。,主張課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)被視為課程的手段。源于博比特、查特斯的課程工學(xué)，成于泰勒的課程與教學(xué)基本原理。占主導(dǎo)地位扽論述。強(qiáng)調(diào)效率和控制。將目標(biāo)和本質(zhì)混為一潭。,活動(dòng)維度，即課程是活動(dòng)。,其特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體；強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課；強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的完整性、課程的綜合性和整體性；特別重視學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。,3課程本質(zhì)內(nèi)涵探討的分析：一直處于混亂之中,（1）極端和背離現(xiàn)象。每種理論各執(zhí)一端，同時(shí)這些討論又背離了課程的本質(zhì)。（2）課程泛化現(xiàn)象。在對(duì)課程本質(zhì)的探討中經(jīng)歷了幾十年的各執(zhí)一端的困惑后，又力圖整合各種理論，如將知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)等統(tǒng)統(tǒng)納入課程本質(zhì)的討論，這種做法已不再是課程是什么的討論，而是闡釋課程的要素構(gòu)成，力圖以完整課程的結(jié)構(gòu)來(lái)掩飾其本質(zhì)內(nèi)涵探討中的難為和無(wú)奈。,（3）價(jià)值中立現(xiàn)象。從學(xué)科、目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)等角度入手界定課程實(shí)質(zhì)上是將課程視為一種實(shí)現(xiàn)人類(lèi)知識(shí)再生產(chǎn)的手段。課程研究也就限定在課程的組織實(shí)施與評(píng)價(jià)等技術(shù)領(lǐng)域，課程研制被視為是一種價(jià)價(jià)值中立的技術(shù)活動(dòng)。對(duì)于教什么和為什么教的問(wèn)題不予重視。事實(shí)上脫離開(kāi)社會(huì)、政治、文化，孤立的探討課程問(wèn)題是不利于社會(huì)和學(xué)生個(gè)體發(fā)展的。,4.原因：,一是課程自身的復(fù)雜性；二是課程研究者的出發(fā)點(diǎn)和研究角度不同,5.理解課程定義時(shí)應(yīng)注意的要點(diǎn),歷史性知識(shí)觀層次性總結(jié)以上對(duì)課程定義的描述，吸收前人的研究成果，我們把課程定義為：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容。,三、課程與教學(xué)論的研究對(duì)象,（一）課程論的研究對(duì)象課程論就是研究課程問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)理論。把課程問(wèn)題作為課程論的研究對(duì)象，依據(jù)有二：一是把課程問(wèn)題作為課程論的研究對(duì)象符合各門(mén)科學(xué)形成的規(guī)律性。二是課程論以課程問(wèn)題為研究對(duì)象反映了解決課程領(lǐng)域特殊矛盾的客觀要求。,課程論的兩個(gè)層面（既相互聯(lián)系又相互獨(dú)立）,第一個(gè)層面，是關(guān)于課程基本理論問(wèn)題的探討其主要探討下列方面問(wèn)題（理論層面）(1)課程的終極目標(biāo)是什么？(2)課程的基本價(jià)值是什么？(3)課程的實(shí)質(zhì)是什么？(4)課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括什么？(5)課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系是怎樣的？第二個(gè)層面，是關(guān)于課程設(shè)計(jì)或編制方面的探討其主要探討下列方面問(wèn)題（操作層面）(1)課程的具體目標(biāo)怎樣建立？(2)課程的結(jié)構(gòu)如何確定？(3)課程的內(nèi)容怎樣規(guī)劃？(4)課程的實(shí)施如何展開(kāi)？(5)課程的結(jié)果如何評(píng)價(jià)？,（二）教學(xué)論的研究對(duì)象,教學(xué)論是研究教學(xué)問(wèn)題，揭示教學(xué)規(guī)律的一門(mén)學(xué)科。教學(xué)問(wèn)題有日常問(wèn)題和專(zhuān)業(yè)問(wèn)題之分。教學(xué)問(wèn)題主要有三大類(lèi)型：是什么的問(wèn)題：即事實(shí)問(wèn)題為什么的問(wèn)題：價(jià)值問(wèn)題怎么樣的問(wèn)題：技術(shù)問(wèn)題,四、研究的方法論,哲學(xué)的思辨、歷史與比較的方法心理學(xué)、社會(huì)學(xué)中的實(shí)證研究方法質(zhì)的研究方法量的研究文化人類(lèi)學(xué)的田野研究方法注意研究的原則：歷史與邏輯的統(tǒng)一事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一。,第二講課程與教學(xué)的發(fā)展軌跡,一、課程理論的發(fā)展及其研究范式的轉(zhuǎn)換,從課程研究的歷史來(lái)看，課程研究主要經(jīng)歷了前學(xué)科階段、系統(tǒng)理論階段、專(zhuān)門(mén)學(xué)科階段，并向著未來(lái)方向逐步發(fā)展。課程研究表現(xiàn)在理論的探討及實(shí)際運(yùn)用兩大方面。每一個(gè)時(shí)代都有其課程的表現(xiàn)形式，表現(xiàn)形式的背后蘊(yùn)含著課程的研究理念、研究?jī)?nèi)容及其特點(diǎn)。,（一）前科學(xué)時(shí)期的課程及其研究特點(diǎn),1.前學(xué)科時(shí)期的課程及其形成包含原始社會(huì)、奴隸社會(huì)與封建社會(huì)。,古代教育課程形成的特征,奴隸社會(huì)已出現(xiàn)學(xué)校和著名的教育思想家，如：我國(guó)的孔子，其“六藝”、“四文”（詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)）是我國(guó)古代學(xué)校最原始的學(xué)科群形成的理論依據(jù)。作為西方教育源頭的古代希臘教育，其“七藝”對(duì)西方的文化和教育事業(yè)有著深刻而久遠(yuǎn)的影響。其中，斯巴達(dá)教育的主要課程是圍繞軍事體育教育而設(shè)置的；而在奴隸制民主政治和商業(yè)貿(mào)易基礎(chǔ)上形成的雅典課程充分體現(xiàn)了和諧教育思想。,歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，教育努力擺脫宗教的束縛，“智育、體育、美育、德育”四者均衡的課程出現(xiàn)，標(biāo)志著古典中心課程的興起。學(xué)校課程在“七藝”的基礎(chǔ)上，增加了自然科學(xué)、歷史、地理等課程，已經(jīng)初具現(xiàn)代課程的雛形。但由于自然科學(xué)革命尚未發(fā)生，課程在范圍和內(nèi)容的更新程度上仍然是有限的，而且宗教教育仍占有一定地位。,2.前學(xué)科時(shí)期的課程研究特點(diǎn),（1）前學(xué)科時(shí)期的課程研究處于孕育與萌芽階段，并沒(méi)有科學(xué)的概念及系統(tǒng)的理論體系。（2）課程研究思想都交織在哲學(xué)、倫理與政治等論述中。（3）課程研究?jī)H僅停留在描述上，并沒(méi)有把課程作為專(zhuān)門(mén)的研究對(duì)象。（4）已經(jīng)初具現(xiàn)代課程的雛形。,（二）課程研究的系統(tǒng)理論時(shí)期,17世紀(jì)到19世紀(jì)，隨著資本主義制度的確立，生產(chǎn)力的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，傳統(tǒng)的古典中心課程的壟斷地位面臨挑戰(zhàn)，加之教育科學(xué)、心理學(xué)的迅速發(fā)展與運(yùn)用，使學(xué)校課程有了很大的變化，形成了系統(tǒng)理論。1.主要代表人物及其理論17世紀(jì)的夸美紐斯泛智主義課程理論17世紀(jì)的洛克感覺(jué)主義課程理論19世紀(jì)的赫爾巴特主知主義課程理論19世紀(jì)的斯賓塞分科課程理論20世紀(jì)的杜威經(jīng)驗(yàn)課程理論,2.系統(tǒng)時(shí)期的課程研究特點(diǎn),（1）課程研究逐步系統(tǒng)化（2）課程理論的依據(jù)科學(xué)化（3）課程有關(guān)問(wèn)題的專(zhuān)門(mén)化研究（4）出現(xiàn)了一批有影響的代表人物總之，這一時(shí)期的課程理論研究體系已基本構(gòu)成，并表現(xiàn)在教育學(xué)的各科理論研究中。課程研究的理論體系正為專(zhuān)門(mén)化的課程研究做好積極的準(zhǔn)備工作。,（三）課程研究的專(zhuān)門(mén)學(xué)科時(shí)期,課程論獨(dú)立體系的建立，標(biāo)志著課程這門(mén)學(xué)科的誕生。1.主要代表人物及其著作（美）博比特，1918年出版的課程，被認(rèn)為是第一本專(zhuān)門(mén)討論課程的著作，也是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。（美）查特斯，1923年出版的課程編制，為課程論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)博比特與查特斯等人的課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐，啟動(dòng)了“課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱(chēng)為“科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論”。,2.“泰勒原理”及其歷史貢獻(xiàn),（美）泰勒，1949年出版的課程與教學(xué)的基本原理，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的”圣經(jīng)，標(biāo)志著一個(gè)課程專(zhuān)門(mén)學(xué)科時(shí)期的到來(lái)。泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程研究的集大成者。被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”。其關(guān)于課程基本原理的“泰勒原理”也被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究范式，因此，泰勒是課程呢感論成為專(zhuān)門(mén)獨(dú)立學(xué)科時(shí)期的里程碑式的代表人物。,“泰勒原理”的歷史貢獻(xiàn),“泰勒原理”突出的貢獻(xiàn)是為人們提供了一個(gè)廣為采用的課程研究范式，引起人們?cè)谡n程研究中的方法論思考。泰勒又一重要貢獻(xiàn)是將評(píng)價(jià)引入課程編制過(guò)程，大大提高了課程編制的科學(xué)性，使其成為動(dòng)態(tài)的開(kāi)放的過(guò)程。,3.專(zhuān)門(mén)學(xué)科時(shí)期的研究特點(diǎn),（1）課程研究成為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域，變以前零散的研究為系統(tǒng)的研究；（2）形成獨(dú)特的課程編制理論和技術(shù)，極大地促進(jìn)了課程編制的科學(xué)化、技術(shù)化；（3）形成了課程的群體共同意識(shí)和專(zhuān)業(yè)研究隊(duì)伍；（4）形成了諸多理論流派。,（四）學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng),60年代，布魯納的教育過(guò)程，教學(xué)理論探索，發(fā)起了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)術(shù)中心課程的特點(diǎn)：學(xué)術(shù)性：學(xué)術(shù)最有利于教學(xué)，最具有教學(xué)的價(jià)值；專(zhuān)門(mén)性：體現(xiàn)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯；結(jié)構(gòu)性：學(xué)科結(jié)構(gòu)包括：（1）一門(mén)學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；（2）一門(mén)學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。,（五）實(shí)踐性課程,1969-1983，施瓦布發(fā)表了4篇文章：實(shí)踐1：課程的語(yǔ)言實(shí)踐2：擇宜的藝術(shù)（1971年）；實(shí)踐3：課程的轉(zhuǎn)化（1973年）；實(shí)踐4：課程教授要做的事情（1983年），強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性；課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境4個(gè)要素組成，是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、需要和學(xué)習(xí)情境更為重要，教師和學(xué)生是“交互主體”的關(guān)系。課程開(kāi)發(fā)的方法：審議（由課程集體協(xié)商）；學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)追求“實(shí)踐旨趣”，教師和學(xué)生的主體地位得到尊重，但缺乏自我反思。,（六）概念重建主義,1995年美國(guó)的派納出版了理解課程提出，美國(guó)的課程領(lǐng)域自70年代起開(kāi)始“范式轉(zhuǎn)換”，從“課程開(kāi)發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”。對(duì)傳統(tǒng)實(shí)證主義課程理論的批評(píng)：過(guò)分追求客觀性；受技術(shù)理性的支配；維持保守的價(jià)值觀念。,概念重建主義的兩種理論傾向：,存在現(xiàn)象學(xué)課程論：個(gè)人自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展；“課程”是具體存在的個(gè)體活生生的經(jīng)驗(yàn)(livedexperiences)；個(gè)體是知識(shí)和文化的創(chuàng)造者，而主要不是接受者；個(gè)體通過(guò)對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“概念重建”，意識(shí)水平不斷提高，最終達(dá)到人的自由和解放。批判課程論：追求“解放旨趣”。課程是一種社會(huì)的反思性實(shí)踐，其構(gòu)成因素上行動(dòng)與反思。課程就是行動(dòng)與反思的統(tǒng)一，不只是一套要實(shí)施的計(jì)劃。課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程也就是一個(gè)課程創(chuàng)造的過(guò)程，具有明顯的政治性和權(quán)力分配。,（七）20世紀(jì)以來(lái)課程與教學(xué)研究的基本價(jià)值取向,1如何處理好課程的國(guó)際性與民族性關(guān)系的問(wèn)題-構(gòu)建多元主義教育價(jià)值觀2平等與高質(zhì)量的關(guān)系教育民主化與教育公平理念3科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系主體教育觀4人與自然生態(tài)倫理觀5人與社會(huì)個(gè)性發(fā)展觀,（八）我國(guó)學(xué)校課程的演變,從古代到近代，許多教育家都不同程度地闡述過(guò)課程問(wèn)題，所闡述的大都屬于教學(xué)內(nèi)容，故未提出有影響的課程理論。在我國(guó)，把課程作為一個(gè)正式的研究領(lǐng)域是從20世紀(jì)20年代開(kāi)始的。第一階段，我國(guó)課程理論的初步建立（19221949）第二階段，課程論降為教學(xué)論的一個(gè)組成部分（19491988）第三階段，重建作為教育學(xué)分支學(xué)科的課程論（1989）,二、教學(xué)理論的發(fā)展軌跡,（一）教學(xué)理論的形成時(shí)期泛智主義教學(xué)論：夸美紐斯大教學(xué)論（17世紀(jì)）：（）基礎(chǔ)：拉特克（德國(guó)，1612）；培根、伊利亞斯博定（）主要觀點(diǎn)：一是自然教學(xué)法，教學(xué)應(yīng)適應(yīng)自然。二是“把一切知識(shí)教給一切人”。三是提出教學(xué)的四個(gè)原理：自然原理、直觀原理、活動(dòng)原理、興趣與自發(fā)原理,（）貢獻(xiàn)：在教學(xué)論上開(kāi)拓了教學(xué)的兩個(gè)方面：客觀方面（教學(xué)規(guī)律）和主觀方面（運(yùn)用這些規(guī)律的藝術(shù)），從而為教學(xué)理論和教學(xué)藝術(shù)奠定了基礎(chǔ)。一方面是集文藝復(fù)興以來(lái)的教學(xué)論思想之大成；另一方面有突出理論創(chuàng)造成為教學(xué)論從哲學(xué)體系中分化出來(lái)向獨(dú)立學(xué)科發(fā)展的開(kāi)端和基石。,2.浪漫啟蒙主義者：盧梭和裴斯泰洛奇,盧梭（1712-1778）的愛(ài)彌爾，揭開(kāi)了西方教學(xué)思想中個(gè)人主義價(jià)值取向的序幕。倡導(dǎo)自然主義經(jīng)驗(yàn)，其研究使教學(xué)論向心理學(xué)化發(fā)展邁進(jìn)了一大步，成為兒童中心論、活動(dòng)教學(xué)、發(fā)現(xiàn)法的淵源。裴斯泰羅齊（1746-1827）自然教育論發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：興趣、活動(dòng)、實(shí)物人格養(yǎng)成適應(yīng)自然自我發(fā)展、直觀原理,主知主義者：赫爾巴特,赫爾巴特普通教育學(xué)（1896）獨(dú)立的教學(xué)理論的形成；（）基礎(chǔ)：建立在實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理學(xué)的基礎(chǔ)之上；（唯理論）西方歐洲哲學(xué)發(fā)展史上主要有兩種理論：理性主義其出發(fā)點(diǎn)是認(rèn)為理智絕對(duì)高于人類(lèi)的官能，知識(shí)是頭腦通過(guò)某種方式獲得的，這種方式不依賴(lài)于感覺(jué)器官所提供的信息（柏拉圖、笛卡爾、康德、黑格爾等）；另一種是經(jīng)驗(yàn)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為人類(lèi)的知識(shí)源于世界提供給我們的、使用感覺(jué)器官所獲取的經(jīng)驗(yàn)。（）提出教學(xué)的教育性（）教育手段：管理、教學(xué)、訓(xùn)育；（）教學(xué)階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法戚勒：分析、綜合、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；賴(lài)因：預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用即五階段論。,進(jìn)步主義者：杜威,進(jìn)步主義：杜威的教學(xué)思想：民主主義與教育教育哲學(xué)觀：經(jīng)驗(yàn)自然主義?！敖?jīng)驗(yàn)”是其哲學(xué)的中心范疇。有教育意義的經(jīng)驗(yàn)的原則：一是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則；二是交互作用的原則。人與環(huán)境的交互作用哲學(xué)命題：教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造（最根本的命題，由此派生出其他命題）；教育即生活；教育即生長(zhǎng)；,兒童觀：兒童中心知識(shí)觀與課程觀：教育即經(jīng)驗(yàn)的改造和改組。經(jīng)驗(yàn)既是其課程論的基礎(chǔ)也是教學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)觀：做中學(xué)、探究性學(xué)習(xí)、五步教學(xué)法,5.馬克思主義：凱洛夫,馬克思主義：凱洛夫的5階段教學(xué)法：組織教學(xué)1-2分鐘復(fù)習(xí)舊知識(shí)5-10分鐘講授新知識(shí)15-30分鐘鞏固新知識(shí)10-15分鐘布置作業(yè)2-5分鐘,該時(shí)期教學(xué)論的特點(diǎn)：,教育是一個(gè)社會(huì)的過(guò)程；教學(xué)論的概念被正式運(yùn)用，教學(xué)論的內(nèi)涵得到揭示，教學(xué)思想從哲學(xué)等中分化出來(lái)，逐步形成相對(duì)獨(dú)立的完整體系；教學(xué)論與心理學(xué)建立了聯(lián)系；對(duì)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)和表述開(kāi)始從經(jīng)驗(yàn)描述走向科學(xué)論證。從哲學(xué)思辨走向?qū)嶒?yàn)研究；由夸美紐斯、赫爾巴特等建立的以課堂教學(xué)為中心的近代教學(xué)論體系。,案例1：,某老師在數(shù)學(xué)課上講10以?xún)?nèi)的加法：5+3=8。他學(xué)生分成兩組，一組學(xué)生將黃的、紅的橡皮泥分別搓成小球，然后要求在每個(gè)竹簽上穿上5個(gè)黃色的和3個(gè)紅色的小球，要連續(xù)穿20串。另一組在一筐玻璃球中撿出5個(gè)藍(lán)色的和3個(gè)綠色的橡皮泥裝成一袋，連續(xù)裝20袋。學(xué)生們情緒很高，度過(guò)了一段非常愉快的時(shí)光。教導(dǎo)主任看完課后，評(píng)價(jià)這一段教學(xué)為“這種課不像數(shù)學(xué)課，倒像手工課，是四不像的課。教學(xué)目的不明確，教學(xué)重點(diǎn)不突出”。這位教師很委屈，也很困惑。1.這位教師的困惑是由什么原因造成?2.如果你是這位教師，會(huì)怎么辦?,案例2,德國(guó)的一次體育課教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)這堂體育課是艾默特女士在操場(chǎng)上進(jìn)行的。艾默特老師穿著鮮艷的健美服。10分鐘熱身操后，進(jìn)入了這一課的主題教學(xué)教學(xué)一個(gè)德國(guó)鄉(xiāng)村婚禮上的集體舞。這個(gè)舞蹈共有四個(gè)動(dòng)作：向左移三步；右手脫帽，彎腰行禮；將禮帽扔向空中并揀回。那些學(xué)生簡(jiǎn)直是左右不分，有的左手執(zhí)帽，有的右手摘帽，有的先移左腳，有的先動(dòng)右腳；伴隨著音樂(lè)，有的彎腰，有的挺身。于是胳膊碰胳膊，屁股撞頭，混亂不堪。只有一個(gè)動(dòng)作是一致的，那就是將手中的帽子扔向空中，再滿操場(chǎng)地跑著揀回來(lái)。那些學(xué)生是一臉的汗水和喜悅。評(píng)課開(kāi)始了。評(píng)課教師凱根先生是簡(jiǎn)單地介紹了艾默特老師的情況，然后便直奔主題，一連串地提出了三個(gè)尖銳的問(wèn)題：（1）你認(rèn)為上體育課有必要穿得如此專(zhuān)業(yè)化嗎？（2）你認(rèn)為這堂體育課完成了教學(xué)目標(biāo)嗎？（3）你認(rèn)為這堂課有何不足？,艾默特老師沉思了片刻，答道：“我覺(jué)得自己穿著健美服上體育課很有必要。因?yàn)椋医o學(xué)生帶來(lái)了美感。”她解釋道：“在這個(gè)班上，常有女生對(duì)我說(shuō)艾默特小姐，我真希望以后像你這樣苗條！也有許多男生夸我說(shuō)你的身材真棒！因此，我想，專(zhuān)業(yè)服飾在這個(gè)班上有利于我的教學(xué)?！薄爸劣趯W(xué)生舞蹈動(dòng)作的不整齊和不規(guī)范，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)指出，這是一堂體育課，而不是一堂舞蹈課。所以，舞蹈動(dòng)作的整齊和標(biāo)準(zhǔn)，不是這堂課的教學(xué)目標(biāo)，舞蹈只是我的教學(xué)手段。我只是利用學(xué)生渴望學(xué)習(xí)舞蹈的心理，讓他們達(dá)到一定的運(yùn)動(dòng)量。你們都看到了，我的每一個(gè)學(xué)生都達(dá)到并超過(guò)了這堂課的運(yùn)動(dòng)量目標(biāo)。所以，我認(rèn)為我的教學(xué)目標(biāo)完成得很好，沒(méi)有什么遺憾和不足?！苯又?，督導(dǎo)們開(kāi)始討論了。每一位發(fā)言的督導(dǎo)都用與艾默特問(wèn)答的方式發(fā)表了自己的意見(jiàn)，同時(shí)也給艾默特以解釋的機(jī)會(huì)。在這樣的交流過(guò)程中，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的弊端也漸漸顯現(xiàn)出來(lái)了那就是，整堂課上學(xué)生對(duì)這個(gè)鄉(xiāng)村婚禮上的集體舞蹈沒(méi)有一個(gè)完整準(zhǔn)確的形象感知。2.請(qǐng)你評(píng)價(jià)對(duì)這堂評(píng)價(jià)課的評(píng)價(jià)。1資料來(lái)源：新民晚報(bào)2001年2月19日。,最后，凱根先生在總結(jié)這節(jié)活動(dòng)時(shí)指出，有必要讓學(xué)生課后看錄象或光碟，以彌補(bǔ)學(xué)生對(duì)這個(gè)舞蹈的缺乏整體認(rèn)知。(資料來(lái)源：新民晚報(bào)2001年2月19日)討論：1.請(qǐng)你對(duì)這堂課做出評(píng)價(jià)2.請(qǐng)你評(píng)價(jià)對(duì)這堂評(píng)價(jià)課的評(píng)價(jià)。,案例3,教師：我請(qǐng)一位同學(xué)讀一下一、二自然段。好，學(xué)生1教師：好，請(qǐng)坐。誰(shuí)能說(shuō)一下，讀了這兩個(gè)自然段，你讀懂了什么？學(xué)生2學(xué)生2：我讀懂了這是朝鮮戰(zhàn)場(chǎng)最激烈的一次戰(zhàn)役。教師：還有嗎？認(rèn)真讀一下，你讀懂了什么？（學(xué)生沉默）教師：他們一定要在什么時(shí)候攻下這塊高地？好，學(xué)生3你來(lái)說(shuō)學(xué)生3：我還讀懂了時(shí)間，時(shí)間是1952年10月教師：好。坐下，大家想一想你還讀懂了什么？學(xué)生4學(xué)生4：我還讀懂了他們已經(jīng)持續(xù)了四天四夜。教師：對(duì)了，他們已經(jīng)持續(xù)了四天四夜，持續(xù)是什么意思？學(xué)生4：堅(jiān)持。教師：哎，沒(méi)有停止過(guò)，是不是？-試評(píng)價(jià)此教學(xué)片斷,發(fā)展時(shí)期,20世紀(jì)5060年代教學(xué)論的發(fā)展美國(guó)：認(rèn)知主義行為主義人本主義1.認(rèn)知主義：布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論主要教學(xué)論思想:(1)使學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)(2)提出發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)(3)提倡早期教育(4)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力,2.行為主義：斯金納的程序教學(xué)理論,小步子原則積極反應(yīng)原則及時(shí)強(qiáng)化原則自定步調(diào)原則低錯(cuò)誤率原則,3.人本主義：羅杰斯的非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)理論,以學(xué)習(xí)者為中心與學(xué)會(huì)自由,蘇聯(lián)：,凱洛夫的教育學(xué)中關(guān)于教學(xué)論的觀點(diǎn)：（1）教學(xué)過(guò)程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程（2）教學(xué)過(guò)程可分為感知、理解鞏固和運(yùn)用四個(gè)階段。（3）課堂教學(xué)是進(jìn)行的基本組織形式（4）教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用（5）教科書(shū)是學(xué)生知識(shí)的主要來(lái)源之一（6）學(xué)習(xí)是學(xué)生自覺(jué)的掌握知識(shí)的過(guò)程（7）要考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)和個(gè)別差異,贊科夫的發(fā)展主義理論,教學(xué)與發(fā)展關(guān)于一般發(fā)展的概念關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系關(guān)于進(jìn)行原則：高難度原則高速度原則理論知識(shí)起主導(dǎo)作用原則使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則使所有的學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則,巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論,合作教育學(xué)流派,西歐,瓦根舍因的范例教學(xué)理論個(gè)類(lèi)規(guī)律性、范疇性關(guān)系的階段獲得關(guān)于世界以及生活經(jīng)驗(yàn)的階段評(píng)：,20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛,教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)：認(rèn)知主義（皮亞杰的“認(rèn)識(shí)發(fā)生論”）代表人物：加涅（60年代即傾向于行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)）、布里格斯教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)具備四個(gè)條件：（1）為個(gè)體而設(shè)計(jì)（2）設(shè)計(jì)應(yīng)包括長(zhǎng)期和短期的階段（3）設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)實(shí)質(zhì)性的影響個(gè)體發(fā)展（4）設(shè)計(jì)必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識(shí)基礎(chǔ)上。,20世紀(jì)80年代：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論,那種開(kāi)發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式都有用的普適性的模式不復(fù)存在。將不同的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與認(rèn)知科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展綜合起來(lái)。,20世紀(jì)90年代：各種建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論影響至深,關(guān)于建構(gòu)主義的教學(xué)觀：（1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)（規(guī)范的、有內(nèi)在邏輯的、從多種情境中抽取出來(lái)的基本概念和原理。如皮亞杰和布魯納即為結(jié)構(gòu)主義的。皮亞杰皮亞杰認(rèn)為人的認(rèn)知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認(rèn)知圖式是同化（新信息納入已有的認(rèn)知圖式）和順應(yīng)（使已有的認(rèn)知圖式發(fā)生變化）的統(tǒng)一。），也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（在具體情境中形成的的經(jīng)驗(yàn)）。心理表征即心理認(rèn)識(shí)世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構(gòu)有兩種形式：第一，對(duì)新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過(guò)對(duì)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的；第二，已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)被從記憶中提取的過(guò)程就是一個(gè)重新建構(gòu)的過(guò)程。,（2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解，其對(duì)世界的理解是多元的，教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成的；建構(gòu)主義的進(jìn)行策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。,教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì),（一）在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。（傳統(tǒng)主義不管是行為主義還是認(rèn)知主義均屬于客觀主義）客觀主義認(rèn)識(shí)論的特點(diǎn)：從“實(shí)在”的性質(zhì)看，實(shí)在是客觀的，第一性的，人的心靈、意識(shí)、思維是主觀的，是被客觀實(shí)在決定的。從知識(shí)的性質(zhì)上說(shuō)，知識(shí)是對(duì)“客觀實(shí)在”的反映，知識(shí)的真理性是有其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，因而知識(shí)是客觀的。3.從科學(xué)的性質(zhì)上看，科學(xué)是知識(shí)的代表或典范，是真知識(shí)、有價(jià)值的知識(shí)，科學(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與客觀實(shí)在相符合的價(jià)值中立的客觀真理。4從人際互動(dòng)的性質(zhì)上看，真理是由少數(shù)科學(xué)家、專(zhuān)家、學(xué)者經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程而獲得的，因而“真理往往掌握在少數(shù)人手中”,建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的特點(diǎn)：,從“實(shí)在”的性質(zhì)看，人的心理表征與外部世界一樣擁有真實(shí)的存在狀態(tài)。沒(méi)有第一性第二性的問(wèn)題。從知識(shí)的性質(zhì)上說(shuō)，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的。他內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于人的世界之中。（知識(shí)是從外部輸入人的心靈的還是由人的心靈內(nèi)部生成的是客觀主義與建構(gòu)主義的分水嶺）3.從科學(xué)的性質(zhì)上看，科學(xué)活動(dòng)是一種創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)象其他活動(dòng)一樣也帶有偏見(jiàn)并經(jīng)過(guò)人的價(jià)值觀念的過(guò)濾的。不是價(jià)值無(wú)涉的。4從人際互動(dòng)的性質(zhì)上看，我們依賴(lài)于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過(guò)操縱產(chǎn)生的。,（二）在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的重大變革。,（三）在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論建立在多學(xué)科基礎(chǔ)上。（四）從研究方法上看，行為主義將不再支配教學(xué)領(lǐng)域，代之而起的是多種研究范式并存的局面，各種形式的“質(zhì)的研究”和“量的研究”的結(jié)合將是教學(xué)研究方法的主要趨勢(shì)。,