人本主義課程范式及其超越(第一至三節(jié)).ppt
《人本主義課程范式及其超越(第一至三節(jié)).ppt》由會員分享,可在線閱讀,更多相關(guān)《人本主義課程范式及其超越(第一至三節(jié)).ppt(62頁珍藏版)》請?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。
1,第四章人本主義課程范式及其超越,教學(xué)目的自20世紀(jì)70年代開始,世界各國興起了一場重新檢討處于迷惘狀態(tài)的現(xiàn)代學(xué)校教育、根本改造傳統(tǒng)的學(xué)校制度的運(yùn)動,這便是人本主義教育運(yùn)動。人本主義課程論,就是在抨擊學(xué)問中心課程的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運(yùn)而生的。它力主學(xué)校課程的“人本化”,強(qiáng)調(diào)實(shí)施三類課程學(xué)術(shù)性課程,人際關(guān)系課程和自我意識、自我實(shí)現(xiàn)課程,以實(shí)現(xiàn)包括學(xué)術(shù)潛力與非學(xué)術(shù)潛力在內(nèi)的人的能力的全域的發(fā)展。本章旨在闡述人本主義課程的基本原理、課程結(jié)構(gòu)及其編制特點(diǎn),力圖勾勒出現(xiàn)代課程論的進(jìn)步與發(fā)展方向。首先以“情意教育論”、“超越課程論”為中心,闡述人本主義課程范式的基本原理、課程結(jié)構(gòu)及其編制特點(diǎn),力圖勾勒現(xiàn)代課程論的進(jìn)步與局限。然后,探討生態(tài)后現(xiàn)代主義課程范式的一個代表“整體課程論”,借以揭示后現(xiàn)代主義課程范式是如何超越人本主義課程范式的。,2,學(xué)習(xí)建議:,注意從總體上把握人本主義課程的框架;重點(diǎn)掌握人本主義課程的關(guān)鍵概念和整體教育的十大原則。,3,第四章人本主義課程范式及其超越,本章包括四個方面的內(nèi)容:第一節(jié)對學(xué)問中心課程的批判第二節(jié)情意教育論第三節(jié)人本主義課程的框架第四節(jié)整體教育論,4,第一節(jié)對學(xué)問中心課程的批判,這一節(jié)包括四個方面:一、現(xiàn)代學(xué)校教育的迷惘與人本主義教育二、學(xué)問中心課程的疑義三、學(xué)問的結(jié)構(gòu)與學(xué)科內(nèi)容四、科學(xué)的認(rèn)識邏輯與兒童的認(rèn)識邏輯,5,一、現(xiàn)代學(xué)校教育的迷惘與人本主義教育,從20世紀(jì)60年代末至70年代,學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)受到了嚴(yán)酷的批判。西爾伯曼在教室的危機(jī)(1970)中,列述了一切學(xué)校所共有的四個特點(diǎn):(1)強(qiáng)制性。(2)兒童不僅必須上學(xué),而且在校時間長。(3)學(xué)校崇尚集團(tuán)性經(jīng)驗(yàn),從經(jīng)濟(jì)規(guī)模的觀點(diǎn)看,師生比例必須是1:l以上。(4)學(xué)生受學(xué)校教育的過程亦是受評價的過程。基于這四個特點(diǎn),西爾伯曼說,美國學(xué)校的基本宗旨是“馴服教育”。“學(xué)校教育”成了現(xiàn)代世界教育的重要論爭課題,在這場論爭中甚至產(chǎn)生了伊利奇的“非學(xué)校”、“無學(xué)校的教育”、“無教育的學(xué)?!钡日Z言,甚至主張傳統(tǒng)的學(xué)校必須解體。,6,一、現(xiàn)代學(xué)校教育的迷惘與人本主義教育,現(xiàn)行的學(xué)校在學(xué)生中間引起了人際關(guān)系的疏遠(yuǎn)。重新檢討處于迷惘狀態(tài)的現(xiàn)代學(xué)校教育,根本改造傳統(tǒng)的學(xué)校制度的運(yùn)動,是20世紀(jì)70年代的教育特征。它被稱為“激進(jìn)的學(xué)校改革運(yùn)動”,它強(qiáng)調(diào)學(xué)校必須作為旨在陶冶人的“人的學(xué)校”加以復(fù)興。這種“人的學(xué)?!彼非蟮慕逃?,便是“人本教育”?!皩W(xué)問中心課程”是適應(yīng)20世紀(jì)60年代的時代要求出現(xiàn)的課程改革。但是,到了70年代,以布魯納理論為基礎(chǔ)的“學(xué)問中心課程”遭到抨擊,被認(rèn)為使學(xué)生“非人性化”,妨礙了“完整人格”的實(shí)現(xiàn)。通過這種批判,主張統(tǒng)一學(xué)生的情意和認(rèn)知、感情和理智、情緒和行為的“人本課程情意課程”。如果說,70年代世界教育的典型表現(xiàn)是人本主義教育,那末,顯示它的內(nèi)容特質(zhì)的,便是人本主義課程。這種課程又稱“人性中心課程”,它確認(rèn)人的情意、情緒、情感的重要性,從“面向完整的機(jī)體學(xué)生的課程”這一立場出發(fā),抨擊學(xué)問中心課程僅把重點(diǎn)放在認(rèn)知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上。,7,一、現(xiàn)代學(xué)校教育的迷惘與人本主義教育,但是必須注意:學(xué)校有問題,如果取消學(xué)校,問題可能會更大!強(qiáng)調(diào)智商,不能忽視情商!反過來,強(qiáng)調(diào)情商,不能忽視智商!如何兼顧、平衡很重要!不能顧此失彼!學(xué)商是智商和情商的基礎(chǔ)與源泉。教育的社會環(huán)境和學(xué)校環(huán)境很重要!人本主義課程有學(xué)校人本主義課程、家庭人本主義課程和社會人本主義課程建議同學(xué)們看看2012年11月7日美國總統(tǒng)大選揭曉時的兩個演講勝選者奧巴馬和敗選者羅姆尼的演講都充滿人本主義課程內(nèi)容!真是令人感動!還有2012年11月15日新任中共中央總書記習(xí)近平會見記者的演講,也充滿人本主義課程內(nèi)容!也讓許多人非常感動!,8,二、學(xué)問中心課程的疑義,這里只有從兩個方面進(jìn)行分析:(一)學(xué)科的學(xué)術(shù)性(二)學(xué)科的分化與統(tǒng)整,9,(一)學(xué)科的學(xué)術(shù)性,學(xué)問中心課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科的學(xué)術(shù)性,是以培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)的尖子人材為目的的,內(nèi)容過分艱深,不適于一般學(xué)生學(xué)習(xí)。這里便提出了課程是否適合的教育的“適切性”問題。專業(yè)科學(xué)的掌握對于人的培養(yǎng)確實(shí)起著重要的作用。但是,只借助各別學(xué)科內(nèi)容的理解與掌握,培養(yǎng)人的問題能夠解決嗎?不去引導(dǎo)學(xué)生面向現(xiàn)實(shí)社會的種種問題,能夠培養(yǎng)他們解決實(shí)際問題的實(shí)踐能力嗎?這些都是問題。由此可見,在學(xué)校的課程編制上需要有學(xué)術(shù)性之外的某些因素。,10,(二)學(xué)科的分化與統(tǒng)整,另一個問題是一味強(qiáng)調(diào)課程中的各別的學(xué)科,結(jié)果造成了知識的分裂與片斷化。事實(shí)上,在學(xué)術(shù)世界中,學(xué)科的研究愈益帶有“跨學(xué)科性”是現(xiàn)代的必然趨勢。否則,學(xué)術(shù)研究就不能獲得進(jìn)展,自然問題、社會問題也不可能解決。而學(xué)問中心課程是逆時代的這種學(xué)術(shù)發(fā)展趨勢的。學(xué)科中高度分化的同時,又高度綜合!學(xué)科需要進(jìn)行有效的統(tǒng)整。,11,三、學(xué)問的結(jié)構(gòu)與學(xué)科內(nèi)容,這個問題主要從兩個方面進(jìn)行探討:(一)現(xiàn)代科學(xué)的知識結(jié)構(gòu)(二)結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容的編制,12,(一)現(xiàn)代科學(xué)的知識結(jié)構(gòu),學(xué)問中心課程還有更深刻的問題,這就是它的內(nèi)容,是按照“學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)”基本觀念、關(guān)鍵概念,與“學(xué)問的形式結(jié)構(gòu)”探究及發(fā)現(xiàn)的方式構(gòu)成的。所謂各門學(xué)科依其自身的方式、自身的邏輯加以組織,就是構(gòu)成學(xué)科內(nèi)容之基礎(chǔ)的學(xué)問結(jié)構(gòu)是依據(jù)學(xué)問知識的邏輯加以組織的。20世紀(jì)60年代面對知識的急劇增加,學(xué)校不能無原則地大量引進(jìn)飛速增加的大量知識作為教學(xué)內(nèi)容,因此,不能不考慮知識的壓縮、質(zhì)的精選、科學(xué)系統(tǒng)化一類的原則。,13,(一)現(xiàn)代科學(xué)的知識結(jié)構(gòu),學(xué)問中心課程改革運(yùn)動的最重要的一點(diǎn)就是,無論哪一個設(shè)計(jì)中,都包含“學(xué)問結(jié)構(gòu)”與“探究發(fā)現(xiàn)方式”。教學(xué)內(nèi)容是以反映科學(xué)、學(xué)問的結(jié)構(gòu)的形式編制的,以期學(xué)生通過學(xué)科的學(xué)習(xí),掌握學(xué)問的基本觀念、探究方式以及科學(xué)認(rèn)識的方法。但是,能夠那么容易地以“學(xué)問結(jié)構(gòu)”為媒介將學(xué)問、科學(xué)與學(xué)科連接起來嗎?學(xué)問的探究方法、科學(xué)認(rèn)識的邏輯與學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中的思維方式、教學(xué)的邏輯,能那么容易地同一化嗎?在這些問題上,學(xué)問中心課程遭到了諸多批判。,14,(二)結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容的編制,學(xué)問中心課程編制的基本原理是,依據(jù)“學(xué)問結(jié)構(gòu)”編制教學(xué)內(nèi)容。問題在于,一門學(xué)問的“結(jié)構(gòu)”內(nèi)容是按照什么標(biāo)準(zhǔn)來抽取的;該門學(xué)問的專家學(xué)者共同認(rèn)定的基礎(chǔ)的、基本的概念、原理,究竟存在不存在。比如社會科,它的學(xué)問結(jié)構(gòu)的構(gòu)筑,是回避不了編輯者的世界觀、歷史觀、教育觀的。它比自然學(xué)科還要復(fù)雜得多。至于自然學(xué)科,例如BSCS(生物科學(xué)課程研究所)生物,編者按學(xué)問的性質(zhì)就準(zhǔn)備了三種版式:藍(lán)皮書分子、生化水平,黃皮書細(xì)胞結(jié)構(gòu)水平,綠皮書行為生態(tài)學(xué)水平。這個事實(shí)表明,為了獲得多數(shù)生物學(xué)者的贊同,他們不得不編制了三種版式的課本。在物理學(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)一類學(xué)科中,是否存在惟一的一種學(xué)問結(jié)構(gòu)呢?大多數(shù)專家、學(xué)者也是抱有懷疑態(tài)度的。,15,四、科學(xué)的認(rèn)識邏輯與兒童的認(rèn)識邏輯,科學(xué)的認(rèn)識邏輯與兒童的認(rèn)識邏輯是否一致,結(jié)構(gòu)主義與人本主義有不同的看法。這里從三個方面探討:(一)科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯(二)探究發(fā)現(xiàn)方式與學(xué)習(xí)(三)課程的社會適切性,16,(一)科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯,謀求教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法現(xiàn)代化的學(xué)問中心課程,從20世紀(jì)60年代末到70年代,受到理論與實(shí)踐兩個方面的嚴(yán)峻批判,不得不衰退了。其主要原因究竟何在?從學(xué)問中心課程的觀點(diǎn)看,學(xué)者的認(rèn)識過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的邏輯是同質(zhì)的,其間的差異只是程度的問題。因此,如果說學(xué)者的認(rèn)識活動是探究發(fā)現(xiàn)的邏輯,那么這個邏輯理應(yīng)同樣可以用來作為學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯。這就是說,成熟的專家學(xué)者的探究范型基本上也可用于兒童的學(xué)習(xí)。,17,(一)科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯,關(guān)于學(xué)問中心課程中學(xué)者的研究邏輯與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯的關(guān)系,坦納作了如下的歸納:第一,成熟學(xué)者的認(rèn)知方式與未成熟學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式所顯示的不同,不是種類上而僅僅是程度上的差異。第二,智力活動在一切方面都是同一的。專家學(xué)者的智力興趣與追求,對于任何年齡階段的年輕學(xué)習(xí)者來說,都可以認(rèn)為是適當(dāng)?shù)?。第三,成熟的專家學(xué)者為了發(fā)展新知,從事探究發(fā)現(xiàn)的過程;年輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式同成熟學(xué)者并無本質(zhì)上的差異。對于學(xué)生來說,學(xué)習(xí)的適當(dāng)方式是探究發(fā)現(xiàn)方式。但是,關(guān)于成熟學(xué)者與未成熟學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、認(rèn)識方式上的差異是否如上所述,從兒童發(fā)展的角度看,是存在極大的疑問的。,18,(一)科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯,坦納說,“強(qiáng)調(diào)探究發(fā)現(xiàn)與解決問題的過程,無非是強(qiáng)求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)抽象的問題與教材。這種問題與教材對于學(xué)者世界是現(xiàn)實(shí)的,但它們是脫離了許多學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)世界的?!笔聦?shí)上,在現(xiàn)實(shí)的兒童世界里,有許多兒童是難于將自己的學(xué)習(xí)方式同學(xué)者的科學(xué)認(rèn)識邏輯同一化的。因此,產(chǎn)生了這樣一個疑問:在兒童的思維過程與成熟學(xué)者的思維過程之間,難道不存在發(fā)展上的質(zhì)的差異嗎?學(xué)問中心課程由于無視杜威、皮亞杰提出的發(fā)展過程中兒童思維方式的質(zhì)的差異這一事實(shí),因而陷入了困境。按照杜威和皮亞杰的見解,學(xué)習(xí)者的心智成長是發(fā)展的,它是通過成熟的過程,經(jīng)驗(yàn)著質(zhì)的變化的。你認(rèn)為不同階段的學(xué)習(xí)應(yīng)該區(qū)別對待嗎?,19,(二)探究發(fā)現(xiàn)方式與學(xué)習(xí),關(guān)于學(xué)問中心課程的方法的另一個問題是,探究一發(fā)現(xiàn)方式是否最適于學(xué)習(xí)“學(xué)問結(jié)構(gòu)”?有效的學(xué)習(xí)是通過廣泛多樣的活動而產(chǎn)生的。僅僅通過探究發(fā)現(xiàn),是不可能產(chǎn)生的。就是說,在專業(yè)領(lǐng)域中,“探究發(fā)現(xiàn)”作為研究方法,并不是惟一的。這種方法作為學(xué)習(xí)方法,決不是全能的。它不過是多樣方法中的一種。不認(rèn)識這一事實(shí),無原則地濫用發(fā)現(xiàn)方法,將會犯極大的錯誤。奧蘇伯爾指出,認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是機(jī)械式記憶,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)才是有意義的說法,是錯誤的。因?yàn)?,兩種類型的學(xué)習(xí)都有意義。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不是解決一切教學(xué)過程的難題的萬能藥方。,20,(三)課程的社會適切性,以上是從課程對于兒童的適合性的角度來討論的。這里再考察一下課程的“社會適切性”的問題。坦納在課程發(fā)展中說:“學(xué)問結(jié)構(gòu)”不幸導(dǎo)出了如下的課程:“課程把焦點(diǎn)集中在該學(xué)問本身的知識上,這種知識是孤立地組織在自我滿足的框架之中的。而知識又是脫離了學(xué)習(xí)者的生活的,并同整個社會問題脫節(jié)的?!苯逃荒芰⒆阌诠铝⒌姆挚瓶茖W(xué),而應(yīng)采取“跨學(xué)科”科學(xué)的態(tài)度。如現(xiàn)代的“污染”問題的解決,單靠生物、化學(xué),是無濟(jì)于事的。它要求一切自然科學(xué)和知識的綜合應(yīng)用。事實(shí)上,現(xiàn)代的環(huán)境污染問題,不可能單靠自然科學(xué)來解決,還必須運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、地理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等諸多人文科學(xué)、社會科學(xué)的學(xué)問知識。課程必須反映學(xué)際科學(xué)的實(shí)際,沿著綜合化的方向開發(fā)。它要求超越“學(xué)問中心課程”的框架。而這正是20世紀(jì)70年代從“學(xué)問中心課程”邁向“人本主義課程”的改革動向。,21,第二節(jié)情意教育論,這一節(jié)包括四個方面:一、人本主義課程的基本方向二、課程的情意基礎(chǔ)三、人本主義課程的內(nèi)容四、人本主義課程的關(guān)鍵概念,22,一、人本主義課程的基本方向,這主要從兩個方面進(jìn)行介紹:(一)布魯納的自我批判(二)人本主義課程的教育目的,23,(一)布魯納的自我批判,布魯納說:我們必須少說一些“學(xué)科結(jié)構(gòu)”,更多地談?wù)摗皩W(xué)習(xí)者和他的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”。這句話最清楚不過地表明了20世紀(jì)70年代課程改革的方向人本主義課程。這種課程主要是追求“學(xué)生中心學(xué)?!钡膹?fù)興或“學(xué)習(xí)者中心課程”的構(gòu)成。人本主義課程的特點(diǎn)是:1學(xué)校的重心,從授受大學(xué)學(xué)者書齋的學(xué)問知識過渡到尊重學(xué)習(xí)者的本性與要求。2承認(rèn)兒童的學(xué)習(xí)方式同成熟學(xué)者的研究活動有重大的質(zhì)的差異。3學(xué)校課程必須同青少年的生活及現(xiàn)實(shí)的社會問題聯(lián)系起來。課程的社會適切性如果不同個性的心理適切性聯(lián)系起來,學(xué)習(xí)的內(nèi)容如果同兒童及社會問題割裂,那么兒童是不能成為學(xué)習(xí)的主體的。,24,(二)人本主義課程的教育目的,正如全美教育協(xié)會的20世紀(jì)70年代報告所說,人本主義課程不像學(xué)問中心課程僅僅把重點(diǎn)放在智力上,它是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的的?!罢n程除了純粹的智力發(fā)展外,情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值,對于教育過程來說也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的正當(dāng)?shù)念I(lǐng)域,還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識?!逼鋵?shí)質(zhì)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人,即“整體的學(xué)生”,強(qiáng)調(diào)“自我實(shí)現(xiàn)的人格”。自我實(shí)現(xiàn)的人格理想是人本主義課程的核心。這種人格的中心課題是“情意發(fā)展”(情緒、感情、態(tài)度、價值)和“認(rèn)知發(fā)展”(理智、知識、理解)的統(tǒng)一。惟有借助這種統(tǒng)一,整體的人格成長才有可能。正如麥克尼爾和辛普森所說的:,25,(二)人本主義課程的教育目的,1人的存在,就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格。所以,認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一。2學(xué)習(xí)是以內(nèi)部動機(jī)為基礎(chǔ)的。所以,課程內(nèi)容必須同學(xué)生的要求、興趣、愛好相適應(yīng)。學(xué)習(xí)是一種探究活動,重點(diǎn)應(yīng)從教材轉(zhuǎn)移到每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。3學(xué)生是作為一個整體的人而存在的,教育內(nèi)容必須同社會合拍??傊?,學(xué)校課程的價值就在于為每個學(xué)習(xí)者提供真正有助于個性解放和成長的經(jīng)驗(yàn)。,26,二、課程的情意基礎(chǔ),這主要從三個方面進(jìn)行介紹:(一)認(rèn)知與情意(二)教育與藝術(shù)(三)學(xué)生中心,27,(一)認(rèn)知與情意,人不僅是思維的存在,同時也是情感的存在。情意教育,要達(dá)成理性認(rèn)識與認(rèn)知技能的話,學(xué)生就得采取適當(dāng)?shù)娜烁裥袨榉缎?。學(xué)問中心課程的問題之一,就在于它無視了這種人的情緒、情感。從人本主義教育看,脫離了感情的智慧是空虛的,無意義的。因?yàn)?,不以價值與感情為基礎(chǔ)的智慧,往往使人淪為非人的狀態(tài)。為了全人格的發(fā)展,認(rèn)知學(xué)習(xí)必須同情意、情感相結(jié)合,心智發(fā)展必須同情緒發(fā)展相結(jié)合。在現(xiàn)代教育中,并沒有使兩者產(chǎn)生和諧的作用。在“人的學(xué)?!钡恼n程設(shè)計(jì)中使用了“情意教育”這個術(shù)語。情意教育通過追求人的健全的發(fā)展,旨在培養(yǎng)完美的人。,28,(二)教育與藝術(shù),這種教育強(qiáng)調(diào)情意、情緒、感情,隱含了對于學(xué)問中心課程的唯理智論的批判。人的智慧的主要方面語言的抽象符號的側(cè)面,乃是人格的一部分,但不是人格的全部。盡管這樣,60年代的課程改革運(yùn)動卻把智力優(yōu)異性當(dāng)作教育的全部了?;谶@種批判,情意教育論把藝術(shù)判斷的教化視為重大的課題。教育,必須培養(yǎng)人們對于文學(xué)、美術(shù)、造型、音樂等等的敏感性與審美情操。審美情操、藝術(shù)判斷同價值相關(guān),而在價值觀的基礎(chǔ)中有情緒的存在。牽涉情緒的升華的情意教育,就這樣隱含著處于課程背后的價值問題。,29,(三)學(xué)生中心,情意教育試圖將抽象的演繹的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)的歸納的學(xué)習(xí)過程。它的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)移到了學(xué)生個人。教學(xué)內(nèi)容的組織更加注意是否適合學(xué)生的心理基礎(chǔ)生活、要求、興趣。同時,它又汲取學(xué)問中心課程的合理因素,致力于從經(jīng)驗(yàn)上升到觀念、原理的抽象化、情感的符號化。情意教育并不喪失學(xué)問的理智性質(zhì)。(四)整體的人強(qiáng)調(diào)人是作為一個整體的人格而成長的。(五)人際關(guān)系情意教育的前提是,人本來就是社會的存在。人的人性是在社會的人際關(guān)系之中得到陶冶的。我們不可能用非人性、非人格的手段、方法,把人造成更富人性的人。,30,三、人本主義課程的內(nèi)容,這主要從三個方面進(jìn)行介紹:(一)“融合教育”的構(gòu)想(二)審美教育的走向(三)藝術(shù)教育的視野,31,(一)“融合教育”的構(gòu)想,“融合教育”是價值教育的一種手段。這是一種主張?jiān)诩w學(xué)習(xí)與個人學(xué)習(xí)中,將認(rèn)知性、情意性諸領(lǐng)域相結(jié)合的觀點(diǎn)。融合教育是以人本主義心理學(xué)、人本主義教育及“過程教育”研究為基礎(chǔ)的。注意:布勞翁概述了“融合教育”的九個特色。(P172自己看),32,(二)審美教育的走向,融合教育旨在統(tǒng)整教育中的認(rèn)知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域。然而,情意領(lǐng)域的研究無論在理論上還是在實(shí)踐上,都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于認(rèn)知領(lǐng)域的研究。這也可以認(rèn)為,對情意領(lǐng)域中尤其是“審美教育”的理論研究十分必要。雖然審美教育的理論基礎(chǔ)不同,審美教育的教育邏輯化的哲學(xué)見解不同,但都強(qiáng)調(diào)審美教育的重要性。,33,(三)藝術(shù)教育的視野,藝術(shù)教育是情意領(lǐng)域教育的重要組成部分,近年來,相關(guān)的各種教育研究成果陸續(xù)出現(xiàn)。查普曼1978年發(fā)表教育中的藝術(shù)研究,從理論與實(shí)踐兩個方面涉及藝術(shù)教育的模式。情意教育、藝術(shù)教育、價值教育等被納入教育人性化的理論框架來考慮其統(tǒng)一的哲學(xué),也可以謂之人格主義或人本主義?,F(xiàn)代藝術(shù)教育論出現(xiàn)了若干新的傾向主要表現(xiàn)為:1個性化藝術(shù)教育論強(qiáng)調(diào)個性主義觀點(diǎn):通過藝術(shù)活動發(fā)展個性。2日常經(jīng)驗(yàn)的提煉3對話型藝術(shù)教育論杜威的藝術(shù)論原理可以說是主體與環(huán)境之間相互作用的一種對話,亦即溝通。藝術(shù)一般是在個性的東西中表現(xiàn)普遍性的東西。,34,四、人本主義課程的關(guān)鍵概念,人本主義課程的關(guān)鍵概念主要表現(xiàn)為六個方面:(一)從教材轉(zhuǎn)向兒童(二)學(xué)習(xí)與情意(三)知識與經(jīng)驗(yàn)(四)教學(xué)內(nèi)容與企求(五)創(chuàng)造性與合作(六)兒童的全面發(fā)展,35,(一)從教材轉(zhuǎn)向兒童,情意教育的一個觀點(diǎn)是,教學(xué)是教兒童,不是單純地教教材。教學(xué),不能限于教授教材和知識,而要以某種形式影響學(xué)生的人格發(fā)展。教學(xué)必須注意積極地影響兒童人格的形成。,36,(二)學(xué)習(xí)與情意,從情意教育的觀點(diǎn)看,學(xué)問中心課程的缺陷在于僅僅向?qū)W生提示知識和信息,而不去考慮這些知識和信息同學(xué)生的學(xué)習(xí)活動之間的關(guān)系。學(xué)問知識的客觀陳述,并不就是教學(xué)。它也未必能引起學(xué)習(xí)。教授和學(xué)習(xí),必然地要同學(xué)生的要求、興趣這一類感情、情緒側(cè)面發(fā)生關(guān)系。只有學(xué)生參與了教學(xué)過程,學(xué)生才有可能對教材作出“意義的發(fā)現(xiàn)”。這才是真的學(xué)習(xí)。學(xué)生參與教學(xué)過程,才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機(jī)。從根本上說,這種動機(jī)會受到情意因素的沖擊。情意與認(rèn)知是不可分離的,情意因素必須同認(rèn)知學(xué)習(xí)相結(jié)合。實(shí)際上,改變行為的學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)。,37,(三)知識與經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)就是學(xué)生去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)內(nèi)容不能同學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)毫無關(guān)系。、羅杰斯說過,“有意義的學(xué)習(xí)只是在教材同學(xué)生自身的目的發(fā)生關(guān)系,由學(xué)生去認(rèn)知時,才能產(chǎn)生”。,38,(四)教學(xué)內(nèi)容與企求,在情意教育中,學(xué)習(xí)者的企求、興趣、本性,是決定課程的內(nèi)容基本觀念、關(guān)鍵概念、一般原理及教學(xué)過程的成效的主要因素?!罢n程的適切性問題,其實(shí)就是將外顯的課程同內(nèi)隱的基本的企求與感情從功能上加以結(jié)合的問題。”這是編制課程的學(xué)問。它同學(xué)問中心課程的編制步驟決定哪些概念最重要恰恰相反,構(gòu)成教材的知識,不是依據(jù)學(xué)問的邏輯性與系統(tǒng)性,而是必須依據(jù)學(xué)習(xí)者的企求、是否有助于學(xué)習(xí)者的問題探討、問題解決行為來加以選擇的,教學(xué)步驟必須適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式。,39,(五)創(chuàng)造性與合作,情意教育所要求的人格整體的陶冶,人的自我實(shí)現(xiàn),與其說要在競爭中進(jìn)行,毋寧說更需要在協(xié)作的氣氛中進(jìn)行。人的創(chuàng)造性是在這種協(xié)作的、自由的氣氛中才能發(fā)揮的。依據(jù)對一個問題只能有一個答案這一僵硬的邏輯,沿襲一個測驗(yàn)、一個教學(xué)計(jì)劃、一個結(jié)論,是不能培養(yǎng)出學(xué)生的創(chuàng)造性來的。兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng),并不是容許對他的放縱。然而,同創(chuàng)造性密切相關(guān)的兒童的奔放的表現(xiàn)活動,往往會擾亂教學(xué)計(jì)劃。它是充滿好奇心的、探究式的、非劃一的、富于想象力的。人本主義的教師的使命就在于在這種氛圍中,向兒童揭示創(chuàng)造性行為的真諦。,40,(六)兒童的全面發(fā)展,教育既然是把人作為整體的人的存在,那么,它所追求的就是學(xué)生的整體的人格成長、學(xué)生的全面發(fā)展。培養(yǎng)目標(biāo)不能僅僅限于追求智力優(yōu)異性、學(xué)問卓越性,情意教育既要充分注意發(fā)展學(xué)生的學(xué)術(shù)才能,同時又要注意發(fā)展學(xué)生的非學(xué)術(shù)才能。、不過,智商與情商都以學(xué)商為基礎(chǔ)。目前,對學(xué)商待研究最為缺乏。,41,第三節(jié)人本主義課程的框架,這一節(jié)包括四個方面:一、教育的人本化二、超越課程論三、人本主義課程的特點(diǎn)四、對人本主義課程的批判:“恢復(fù)基礎(chǔ)”,42,一、教育的人本化,這主要從兩個方面介紹:(一)人本化學(xué)校(二)并行課程,43,(一)人本化學(xué)校,人本主義課程不是對20世紀(jì)60年代學(xué)問中心課程改革運(yùn)動的全盤否定。它一方面仍舊堅(jiān)持培養(yǎng)卓越的智力,一方面指向人格的整體的教養(yǎng),構(gòu)成更加以人為中心的課程。這種課程編制的基本方向,在1971年布魯納的教育過程再考中已經(jīng)表明,全美教育協(xié)會的70年代的報告中則進(jìn)一步使之具體化了。我們現(xiàn)在的教育是以人為本?以學(xué)為本?以利為本?福謝依指出,“使學(xué)校人本化,就不僅要求把學(xué)生當(dāng)作人來對待,而且要求為他們提供有助于深化人性的教育”。這種深化人性的課程是怎樣一種課程呢?,44,(二)并行課程,人本主義課程的目標(biāo)著眼于人的全部能力的發(fā)展。福謝依列舉了人的全部能力領(lǐng)域:理智、情緒、社會、身體、審美、靈性。為了全面發(fā)展上述六個方面的能力,他提出了課程、課程、課程三個方案,被稱為“并行課程”。1課程正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”及有計(jì)劃的課外活動。人的培養(yǎng),不以高度的學(xué)問邏輯、科學(xué)知識為前提是不可能的?!叭诵灾行摹卑艘欢ǖ膶W(xué)術(shù)水準(zhǔn)。2課程“社會實(shí)驗(yàn)課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程。它以戰(zhàn)爭與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長、環(huán)境污染等同學(xué)生的社會生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實(shí)問題為題材。這種課程不強(qiáng)調(diào)記憶現(xiàn)成的知識,而是強(qiáng)調(diào)探究、比較、闡釋、綜合的過程。,45,(二)并行課程,3課程“自我覺醒和自我發(fā)展的課程”。這是旨在喚起兒童對于人生意義的探求的課程。教師通過教學(xué),不僅傳授知識和技術(shù),而且還要為學(xué)生人格的解放與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn),從而幫助學(xué)生的人格成長及其自律性的確立。這是人性中心課程固有的教育目標(biāo)。換言之,福謝依的并行課程論強(qiáng)調(diào),學(xué)校課程要使“生物的人培養(yǎng)成歷史的、社會的存在自我實(shí)現(xiàn)的人”,就得考慮由知識課程、情意課程及體驗(yàn)(或“綜合”)課程組成(見下圖)。,46,(二)并行課程,請看右圖:,47,(二)并行課程,“知識課程是指理解和掌握自然科學(xué)、社會科學(xué)及人文科學(xué)的學(xué)術(shù)(科學(xué))知識的課程。這也是學(xué)問中心課程所追求的?!扒橐庹n程”是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展非認(rèn)知領(lǐng)域的能力的課程?!绑w驗(yàn)課程”(綜合課程),是借助知識課程與情意課程的統(tǒng)整,即認(rèn)知與情意的統(tǒng)整,旨在實(shí)現(xiàn)整體人格的課程。因此,各門學(xué)科的課程結(jié)構(gòu),便形成了諸如知識課程與體驗(yàn)課程,或情意課程與體驗(yàn)課程那樣的多層結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng),人本主義課程的教學(xué)方法的改革強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者“掌握學(xué)習(xí)方法”。在“教學(xué)的個性化”、“獨(dú)立學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)”的主張之下,運(yùn)用多種多樣的方法論原理的“主體學(xué)習(xí)”,是教學(xué)方法人本化的根本所在。,48,二、超越課程論,在課程問題上以尖銳的形式提出“超越”的意義的,是費(fèi)尼克斯。福謝依在課程里所要追求的基本內(nèi)容,正是費(fèi)尼克斯在超越與課程(1971)中所表達(dá)的。在20世紀(jì)60年代,費(fèi)氏是學(xué)問中心課程改革運(yùn)動的有力指導(dǎo)者。提出學(xué)問性學(xué)科還得有包括了著眼于基本的人格問題的跨學(xué)科研究”。費(fèi)尼克斯說,“人類的意識是植根于超越的”。而智力的功能則在于以有限的范疇,構(gòu)筑經(jīng)驗(yàn)的合理秩序。然而,靈性是不會滿足予這種智力的有限世界的解釋與結(jié)論的。它覺悟到經(jīng)驗(yàn)的整合構(gòu)造的有限性,要揭示其限度。靈性,只要是人類存在的不可或缺的構(gòu)成要素,那末,人總是面臨著不可回避的課題企求無限的“超越”的。他認(rèn)為,超越意識對于教學(xué)來說,起著決定性的作用。由此提出了“超越課程論”,并論述了同超越意識相應(yīng)的幾種心態(tài)。具體包括五個方面:,49,二、超越課程論,(一)希望(hope)從超越意識產(chǎn)生出來的第一個心態(tài)就是希望。企求生存的人類的生活,就是以希望為媒介的對于未來的連續(xù)不斷的設(shè)計(jì)?!皼]有希望,便不會有學(xué)習(xí)的誘因。因?yàn)?,對于學(xué)習(xí)的沖動是以人類存在可以得到改善這一確信為前提的”。這樣,希望是學(xué)習(xí)的不可缺少的動因。學(xué)習(xí)必須以超越使人有可能以現(xiàn)實(shí)的方式體驗(yàn)希望為前提。(二)創(chuàng)造性(creativity)人是一種創(chuàng)造性的存在。超越就是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造的。創(chuàng)造,并不是少數(shù)尖子人物的特權(quán),它是人人都具有的最普通的行為方式。教育往往要求劃一的習(xí)慣,這是對人性的抑壓。超越意識將喚起創(chuàng)造性的沖動。因此,只有追求超越的教師才具有“產(chǎn)生新的創(chuàng)造所期望的開放性”這一性格特征。,50,二、超越課程論,(三)覺悟(awareness)同超越相應(yīng)的另一種心態(tài)就是覺悟。它是包括同感、共鳴、好感、寬容在內(nèi)的對外部世界與未來世界開放的心態(tài)。一個人具有了超越意識,就會對一切的人、一切的文化、一切的社會集團(tuán),包括自然對象在內(nèi)的一切客觀存在,抱有積極的態(tài)度。(四)懷疑與信念(doubtandfaith)同超越相應(yīng)的又一種心態(tài),是“懷疑與信念”這一雙重心態(tài),是“帶有信念的懷疑”。擁有超越意識的教育者,有助于培養(yǎng)懷疑精神,亦即批判精神。這種精神截然不同于懷疑主義者的破壞性懷疑。因?yàn)閼岩芍髁x者是以不可知論為依據(jù)的,它不相信人類的探究活動能夠達(dá)到一定的真理性。然而,作為擁有超越意識的存在人,必須有在相信人類定能把握一定的真理這一信念基礎(chǔ)之上的“懷疑”。,51,二、超越課程論,(五)驚異、虔敬、尊崇(wonder,awe,reverence)費(fèi)尼克斯說,“對于無限世界的意識,總是伴隨著人類存在所處的環(huán)境中諸多現(xiàn)實(shí)的力量與可能性的感覺的。這種感覺構(gòu)成了要求學(xué)習(xí)的沖動的根底”。這種感覺同超越意識相結(jié)合,便表現(xiàn)為驚異、虔敬、尊崇的態(tài)度。對未知世界的驚異、對神圣事物的虔敬、對尊嚴(yán)人物的尊崇,都會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生沖擊。思維是從對客觀存在的驚異中發(fā)展起來的。以上幾點(diǎn),便是人本主義課程的基本性格,也是福謝依的課程的具體內(nèi)涵。費(fèi)尼克斯還列述了這種課程的三點(diǎn)特質(zhì):(1)強(qiáng)調(diào)全人格的教育。(2)強(qiáng)調(diào)探究性教學(xué)。(3)強(qiáng)調(diào)以超越意識為基礎(chǔ)的固有的教學(xué)實(shí)踐,就是師生對話。教師必須在教學(xué)過程中最大限度地提供對話的機(jī)會。,52,三、人本主義課程的特點(diǎn),(一)人本主義課程的特點(diǎn)全美教育協(xié)會的70年代的課程,提出了改革的構(gòu)圖,從六個側(cè)面勾畫了人本主義課程的特點(diǎn)。1誰接受教育所有的人在一切的時期接受教育,這就是終身教育的理念。2學(xué)習(xí)什么學(xué)校分三類課程。第一類是正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程,計(jì)劃化的課外活動。第二類是“集體參與”與“人際關(guān)系”課程。第三類是“自我覺醒”與“自我發(fā)展”課程。3為什么需要教育使兒童對所教的教材獲得理解;使兒童明白所學(xué)內(nèi)容的價值;使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)能力具有自信;使學(xué)生對學(xué)習(xí)具有忍耐心。這是教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生提出的四個目標(biāo)。4如何進(jìn)行教育使學(xué)校人本化的教學(xué)方法是,不是教師單純地始終讓學(xué)生記憶教師單方面地提供的教材,而是要使學(xué)生成為活動的主體。其一,使他們互教互學(xué),其二,盡可能增加學(xué)生自學(xué)的機(jī)會。在這個過程中,教師的作用是為學(xué)生提供信息,成為學(xué)生“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法”的幫手。,53,三、人本主義課程的特點(diǎn),(一)人本主義課程的特點(diǎn)5在怎樣的環(huán)境中引起學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)環(huán)境有兩種。其一,使每個學(xué)生經(jīng)驗(yàn)教他人的體驗(yàn),例如,由3名一4名學(xué)生組成一個學(xué)習(xí)組,互教互學(xué)。其二,發(fā)揮每個學(xué)生的主觀能動性,為他們提供接觸多種多樣教師的機(jī)會。因此,不限于學(xué)校的教師,也包括社會上的人士。6需要怎樣的控制學(xué)校的基本課程應(yīng)以兒童和社區(qū)全體居民能夠參與的方式來決定。教育的責(zé)任與控制,由社區(qū)擔(dān)當(dāng)。以上是從“人本化”觀點(diǎn)改革教育及其課程的提案。從這里可以看出,終身教育的振興,潛在課程的重視,綜合課程的倡導(dǎo),在“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法”基礎(chǔ)上的教師作用的重視,同學(xué)之間的互幫互教的“小組學(xué)習(xí)”的推進(jìn),都是很有特色的。,54,三、人本主義課程的特點(diǎn),(二)人本主義課程開發(fā)的12個論點(diǎn)人本主義課程開發(fā)的兩個基本觀點(diǎn)是,其一,作為時代的要求,教育不是適應(yīng)外部社會的要求,教育必須給予受教育者以基本的、直接的關(guān)心。其二,教育的人本化將給教育實(shí)踐帶來根本性的影響。從這兩個基本觀點(diǎn)出發(fā),要求課程開發(fā)必須具備下列實(shí)踐條件:(下面的12個論點(diǎn)自己看)1讓學(xué)生充分參與課程計(jì)劃的編制及其展開方法的決定。2社區(qū)也是“教育者”,必須同學(xué)校相互進(jìn)行交流。3所有的人全體學(xué)生、家長、行政人員、居民,必須成為教育工作的恒常的、一貫的、正當(dāng)?shù)囊徊糠?。學(xué)習(xí),應(yīng)當(dāng)視為一種普遍的、終身繼續(xù)的過程。,55,三、人本主義課程的特點(diǎn),(二)人本主義課程開發(fā)的12個論點(diǎn)4第二類課程,即社會實(shí)驗(yàn)課程,在教育工作中的價值應(yīng)當(dāng)受到重視。5必須構(gòu)成并行課程。其一是已經(jīng)構(gòu)成的學(xué)科課程,其二是解決緊急問題、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的課程。6在正規(guī)教育中提供的學(xué)科,必須為學(xué)生的普通教育作出貢獻(xiàn)。7作為社會動物的人,需要學(xué)習(xí)以社會的本質(zhì)及其可能性為中心內(nèi)容的新的社會科課程。8必須更普遍地運(yùn)用、更廣泛地重視第三類課程,即自我覺醒與自我實(shí)現(xiàn)的課程。必須變革學(xué)校的教育咨詢功能的概念,并大幅度地?cái)U(kuò)大其利用范圍。,56,三、人本主義課程的特點(diǎn),(二)人本主義課程開發(fā)的12個論點(diǎn)9文學(xué)和美術(shù)是學(xué)校學(xué)科中最富人性的部分,因而必須從本質(zhì)上重視文學(xué)和美術(shù),并且為使這兩門學(xué)科的人性意義成為其主要意義,有必要對這兩門學(xué)科進(jìn)行改革。10必須使以生產(chǎn)勞動的形式參與現(xiàn)實(shí)生活,成為全部教育經(jīng)驗(yàn)無論教育初期還是后期的一部分。這種勞動必須以普遍的社會形式來加以報償。這種社會形式是:支付薪金,承認(rèn)勞動的成果,吸收學(xué)生成為有關(guān)職業(yè)集團(tuán)的成員。11必須把學(xué)習(xí)技能交給學(xué)習(xí)者。其目的是,讓學(xué)習(xí)者自身掌握這種技能的索引,了解自己對種種作業(yè)的能力傾向。12為了達(dá)到上述目的,可以有各種教學(xué)方式。它們必須從正規(guī)教育開始之日起就利用。,57,三、人本主義課程的特點(diǎn),(三)人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)“第三思潮”人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是所謂的“第三勢力”或“第三思潮”。這種學(xué)說是對華生的行為主義(“第二思潮”)和弗洛伊德的精神分析學(xué)的揚(yáng)棄。它認(rèn)為行為主義是機(jī)械的,只孤立地注重學(xué)生的智力,而忽視了其情感反應(yīng)和個性中比較高級的一面。弗洛伊德心理學(xué)則過分懷疑個人動機(jī),強(qiáng)調(diào)人類病態(tài)的、無意識情緒力。與這兩派相反,馬斯洛強(qiáng)調(diào)的是人的主觀活動,他第一次把“自我實(shí)現(xiàn)”和“人類潛能”引入心理學(xué)。在他看來,“自我實(shí)現(xiàn)”也就是“對天賦、能力、潛能等的充分開拓和利用”,是一個形成過程?!八卸喾N層次,可以是生活的成功,也可以是個人動機(jī)得到滿足或危險解除的瞬間狀態(tài)和正常的成長過程?!币虼?,馬斯洛要求課程應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn),允許學(xué)習(xí)者犯錯誤、實(shí)驗(yàn)、表達(dá)和表現(xiàn)自己、直至發(fā)現(xiàn)自我。這就是說,人本主義課程應(yīng)該重視及時提供既能促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展又能促進(jìn)審美和道德方式等方面發(fā)展的個人成長的經(jīng)驗(yàn)。,58,四、對人本主義課程的批判:“恢復(fù)基礎(chǔ)”,(一)對人本主義課程的批判不過,20世紀(jì)70年代人本主義課程的理論與實(shí)踐,并沒有提高學(xué)校教育的質(zhì)量,它在倡導(dǎo)尊重人的價值的同時,助長了反理智主義,造成了兒童學(xué)業(yè)水準(zhǔn)的低落與紀(jì)律訓(xùn)練的松弛。亦即一方面是“學(xué)力低下”,一方面是“道德訓(xùn)練欠缺”,因而遭到了嚴(yán)峻的批判。這些批判主要集中予以下三點(diǎn):1人本主義課程的倡導(dǎo)者過分地沾沾自喜于他們的方法、技術(shù)與經(jīng)驗(yàn),而忽視了用學(xué)習(xí)者的成果來進(jìn)行評判。2人本主義課程并未能關(guān)心個人的經(jīng)驗(yàn),盡管他們一味地強(qiáng)調(diào)課程的個別化。比如,仍是班級授課制,讓不同學(xué)生學(xué)習(xí)同一事物。3他們不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)了個人需求而忽略了社會需求。他們所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是不完全、不穩(wěn)固的。,59,四、對人本主義課程的批判:“恢復(fù)基礎(chǔ)”,(二)“恢復(fù)基礎(chǔ)”的教育運(yùn)動在20世紀(jì)70年代中期,席卷全美國的“恢復(fù)基礎(chǔ)”的教育運(yùn)動勃興了。這個運(yùn)動強(qiáng)調(diào)“恢復(fù)完全的、清新的、純粹的教育環(huán)境”(道德紀(jì)律);強(qiáng)調(diào)教育的最基本的使命是使學(xué)生掌握基本技能與讀寫算,顯示出促進(jìn)“基本的智力訓(xùn)練與學(xué)術(shù)性學(xué)科教學(xué)”的傾向。那末,“恢復(fù)基礎(chǔ)”的“基礎(chǔ)”是什么涵意呢?布羅丁斯基列述了11個方面的內(nèi)容(P187-188自己看)。拜爾認(rèn)為,社會科的“基礎(chǔ)”應(yīng)當(dāng)包括下述三點(diǎn)。1關(guān)于基本事實(shí)的知識。2嚴(yán)格課堂紀(jì)律。3掌握讀寫技能與思考技能。,60,四、對人本主義課程的批判:“恢復(fù)基礎(chǔ)”,(二)“恢復(fù)基礎(chǔ)”的教育運(yùn)動這里應(yīng)當(dāng)指出的是,第一,所謂“恢復(fù)基礎(chǔ)”的“恢復(fù)”的意義,至少是指回歸到大約100年前的進(jìn)步主義教育以前的教師中心主義和單純的學(xué)科課程。第二,在當(dāng)今社會里,所謂“恢復(fù)基礎(chǔ)”的“基礎(chǔ)”,顯然已不再僅僅限于傳統(tǒng)的最低限度的基本技能了。正如美國新近提出的作為高中公共必修學(xué)科的“新基礎(chǔ)學(xué)科”英語、社會科、理科、數(shù)學(xué)、電子計(jì)算機(jī)科學(xué)所表征的那樣,這些“新”學(xué)科,是同傳統(tǒng)的狹隘意義上的讀寫算基礎(chǔ)技能形成鮮明對照的。人本主義課程論對“恢復(fù)基礎(chǔ)”運(yùn)動作出的反應(yīng)是,認(rèn)為基礎(chǔ)也應(yīng)當(dāng)包括能力感覺、價值闡述、積極的自我概念、改革的能量和開放的個性形成“自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)”的課程模式。這種要求是超越了知識、技能的學(xué)習(xí)的。,61,思考題,1.談?wù)勈裁词侨吮局髁x教育。2.科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯有何不同?3.探究發(fā)現(xiàn)方式與探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有何不同?4.人本主義課程的教育目的是什么?5.簡述人本主義課程的內(nèi)容。6.人本主義課程的關(guān)鍵概念有哪些?,62,討論題,有人認(rèn)為:人本主義課程理論“比較完美”,而實(shí)際實(shí)施卻導(dǎo)致“學(xué)力低下”和“道德訓(xùn)練欠缺”,遭到了嚴(yán)峻的批判。你贊成這種觀點(diǎn)嗎?為什么?談?wù)勀愕目捶ā0l(fā)言者的發(fā)言時間:5分鐘左右,- 1.請仔細(xì)閱讀文檔,確保文檔完整性,對于不預(yù)覽、不比對內(nèi)容而直接下載帶來的問題本站不予受理。
- 2.下載的文檔,不會出現(xiàn)我們的網(wǎng)址水印。
- 3、該文檔所得收入(下載+內(nèi)容+預(yù)覽)歸上傳者、原創(chuàng)作者;如果您是本文檔原作者,請點(diǎn)此認(rèn)領(lǐng)!既往收益都?xì)w您。
下載文檔到電腦,查找使用更方便
14.9 積分
下載 |
- 配套講稿:
如PPT文件的首頁顯示word圖標(biāo),表示該P(yáng)PT已包含配套word講稿。雙擊word圖標(biāo)可打開word文檔。
- 特殊限制:
部分文檔作品中含有的國旗、國徽等圖片,僅作為作品整體效果示例展示,禁止商用。設(shè)計(jì)者僅對作品中獨(dú)創(chuàng)性部分享有著作權(quán)。
- 關(guān) 鍵 詞:
- 人本主義 課程 范式 及其 超越 第一 三節(jié)
鏈接地址:http://m.italysoccerbets.com/p-12713236.html