兒童發(fā)展心理學(xué)的主要理論觀點(diǎn) ppt課件

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兒童發(fā)展心理學(xué)的主要理論觀點(diǎn),1,成熟勢(shì)力說(shuō),簡(jiǎn)稱成熟論，其代表人物是美國(guó)心理學(xué)家格塞爾（A.Gesell）。格塞爾認(rèn)為，個(gè)體的生理和心理發(fā)展，都是按基因規(guī)定的順序有規(guī)則、有次序地進(jìn)行的。他把通過(guò)基因來(lái)指導(dǎo)發(fā)展過(guò)程的機(jī)制定義為成熟，心理發(fā)展是由機(jī)體成熟預(yù)先決定與表現(xiàn)的。成熟是推動(dòng)心理發(fā)展的主要?jiǎng)恿Γ瑳](méi)有足夠的成熟，就沒(méi)有真正的發(fā)展與變化；脫離了成熟的條件，學(xué)習(xí)本身并不推動(dòng)發(fā)展。,2,成熟勢(shì)力說(shuō),格塞爾的觀點(diǎn)源自于他的雙生子爬樓梯研究。1929年，他首先對(duì)一對(duì)雙生子T和C進(jìn)行了行為基線的觀察，確認(rèn)他們發(fā)展水平相當(dāng)。在雙生子出生第48周時(shí)，對(duì)T進(jìn)行爬樓梯、搭積木、肌肉協(xié)調(diào)和運(yùn)用詞匯等訓(xùn)練，而對(duì)C則不作訓(xùn)練。訓(xùn)練持續(xù)了6周，其間T比C更早地顯示出某些技能。到了第53周當(dāng)C達(dá)到爬樓梯的成熟水平時(shí)，對(duì)他開(kāi)始集中訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)只要少量訓(xùn)練，C就趕上了T的熟練水平。進(jìn)一步的觀察發(fā)現(xiàn)，55周時(shí)T和C的能力沒(méi)有差別。據(jù)此，格塞爾斷言，兒童的學(xué)習(xí)取決于生理上的成熟，成熟之前的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練難有顯著的效果。,3,成熟勢(shì)力說(shuō),在成熟論看來(lái)，發(fā)展取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時(shí)間表，因此年齡便成為心理發(fā)展的主要參照物。格塞爾收集整理了數(shù)以萬(wàn)計(jì)兒童的發(fā)展行為模式，推出了格塞爾行為發(fā)育診斷量表（即年齡常模）。通過(guò)與行為發(fā)育的年齡常模相比較，即可判斷不同兒童的心智發(fā)展水平。該診斷量表在臨床實(shí)踐中運(yùn)用十分廣泛。,4,成熟勢(shì)力說(shuō),通過(guò)對(duì)兒童行為的觀察與歸納，格塞爾總結(jié)出三個(gè)重要的觀點(diǎn)：1、發(fā)展是遺傳因素的主要產(chǎn)物；2、在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中，較好的年頭與較差的年頭（也即發(fā)展質(zhì)量較高與較低）有序地交替；3、在兒童的身體類型和個(gè)性之間有明顯的相關(guān)。,5,成熟勢(shì)力說(shuō),格塞爾認(rèn)為，成熟是通過(guò)從一種發(fā)展水平向另一種發(fā)展水平突然轉(zhuǎn)變而實(shí)現(xiàn)的，發(fā)展的本質(zhì)是結(jié)構(gòu)性的。只有結(jié)構(gòu)的變化才是行為發(fā)展變化的基礎(chǔ)，生理結(jié)構(gòu)的變化按生物的規(guī)律逐步成熟，而心理結(jié)構(gòu)的變化表現(xiàn)為心理形態(tài)的演變，其外顯的特征是行為差異，而內(nèi)在的機(jī)制仍是生物因素的控制。,6,成熟勢(shì)力說(shuō),兒童在成熟之前，處于學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)。所謂準(zhǔn)備，是指由不成熟到成熟的生理機(jī)制的變化過(guò)程，只要準(zhǔn)備好了，學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。決定學(xué)習(xí)最終效果的因素，取決于成熟。在發(fā)展的進(jìn)程中，個(gè)體還表現(xiàn)出極強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力。,7,行為主義觀,華生的觀點(diǎn)美國(guó)心理學(xué)家華生（J.B.Watson）是行為主義觀的創(chuàng)始人。他認(rèn)為心理的本質(zhì)就是行為，心理學(xué)研究的對(duì)象就是可觀察到的行為。華生否認(rèn)遺傳在個(gè)體成長(zhǎng)中的作用，認(rèn)為一切行為都是刺激（S）反應(yīng)（R）的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)刺激可以預(yù)測(cè)反應(yīng)，通過(guò)反應(yīng)可以推測(cè)刺激。較復(fù)雜的行為形式可能包含一個(gè)刺激復(fù)合而不是一個(gè)單項(xiàng)刺激。,8,行為主義觀,華生對(duì)待兒童心理發(fā)展的基本觀點(diǎn)源于洛克的“白板說(shuō)”，認(rèn)為兒童生來(lái)其心理類似一塊“白板”，日后心理的發(fā)展就是在這塊“白板”上學(xué)習(xí)建立起SR聯(lián)結(jié)的過(guò)程。發(fā)展是行為模式和習(xí)慣的逐漸建立和復(fù)雜化，是一個(gè)量變的過(guò)程，因而不體現(xiàn)出階段性。,9,行為主義觀,華生為行為主義者提出的研究方法有四：觀察、條件反射法、言語(yǔ)報(bào)告法、測(cè)驗(yàn)法。其中，條件反射最初是俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫提出的，但它后來(lái)在心理學(xué)中的廣泛運(yùn)用則主要?dú)w功于華生。,10,行為主義觀,嬰兒害怕實(shí)驗(yàn)：華生運(yùn)用條件反射理論所做的嬰兒害怕實(shí)驗(yàn)，為心理發(fā)展的行為決定論作了最有力的說(shuō)明。男孩艾伯特11個(gè)月時(shí)與小白鼠玩了3天，后來(lái)，當(dāng)艾伯特開(kāi)始伸手去觸摸白鼠時(shí)，腦后突然響起了鋼條的敲擊聲。艾伯特受到了驚嚇，但沒(méi)有哭。第二次，當(dāng)他的手剛觸摸到白鼠時(shí)，鋼條又被敲響，他猛然跳起，向前摔倒，開(kāi)始哭泣。如此反復(fù)多次，以后當(dāng)白鼠單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，艾伯特會(huì)表現(xiàn)出極度恐懼，轉(zhuǎn)過(guò)身去，躲避白鼠。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)里，白鼠成為劇烈聲響的替代刺激，引發(fā)了艾伯特的條件反應(yīng)。,11,行為主義觀,華生解釋說(shuō)，任何行為（包括情緒），不論是積極的還是消極的，都可以通過(guò)條件反射習(xí)得。艾伯特雖然起初形成的條件作用是對(duì)白鼠的恐懼，以后則泛化到多種毛皮動(dòng)物，并表現(xiàn)出對(duì)毛皮上衣和圣誕老人的胡子也產(chǎn)生恐懼。華生提示，許多成年人的厭惡情緒、恐怖癥、畏懼和焦慮，雖然本人做不出什么合理的解釋，很可能也是多年前由某一條件作用過(guò)程引起的。這樣的實(shí)驗(yàn)本身是有違道德的，但不可否認(rèn)，它為行為的習(xí)得與消除提供了事實(shí)依據(jù)。,12,行為主義觀,從刺激反應(yīng)的公式出發(fā)，華生認(rèn)為遺傳得來(lái)的是數(shù)量甚微的簡(jiǎn)單反射而已，它們對(duì)日后的心理發(fā)展無(wú)多少作用，而環(huán)境與教育是行為發(fā)展的唯一條件。他曾說(shuō)：“給我一打健康的、發(fā)育良好的嬰兒，和符合我的要求的撫育他們的環(huán)境，我保證能把他們隨便哪一個(gè)都訓(xùn)練成為我想要的任何類型的專家醫(yī)生、律師、巨商，甚至乞丐和小偷，不論他的才智、嗜好、傾向、能力、稟性，以及他的宗族如何（1930）?！?13,行為主義觀,早期行為主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)客觀與實(shí)證，把重點(diǎn)從對(duì)意識(shí)的過(guò)多關(guān)注轉(zhuǎn)向行為研究，注重刺激與反應(yīng)間的可預(yù)測(cè)關(guān)系，有助于促進(jìn)我們對(duì)兒童行為發(fā)展進(jìn)程的了解。但由于華生排斥對(duì)中間心理過(guò)程的研究，因此早期行為主義發(fā)展觀難以解釋個(gè)體高級(jí)心理過(guò)程的發(fā)展機(jī)制；過(guò)分強(qiáng)調(diào)環(huán)境和教育的作用，雖然在行為矯治方面有獨(dú)到的實(shí)際意義，但否定了兒童自身在發(fā)展中的主動(dòng)性和能動(dòng)性，否定了心理發(fā)展的階段性和年齡特征。,14,行為主義觀,斯金納的觀點(diǎn)美國(guó)心理學(xué)家斯金納（B.F.Skinner）傳承了華生的行為主義基本信條。與華生不同的是，斯金納用操作性條件作用來(lái)解釋行為的獲得。他認(rèn)為，行為分為兩類，一類是應(yīng)答性行為，另一類是操作性行為。,15,行為主義觀,前一種行為就是經(jīng)典條件反射中由刺激引發(fā)的反應(yīng)行為；后一種行為是個(gè)體自發(fā)出現(xiàn)的行為，有機(jī)體發(fā)出的反應(yīng)被強(qiáng)化刺激所控制。在一個(gè)操作性行為出現(xiàn)之后，如果有一個(gè)作為強(qiáng)化物的事件緊隨其后發(fā)生（即“強(qiáng)化依隨”），那么該操作性行為發(fā)生的概率就會(huì)大大增加。,16,行為主義觀,斯金納認(rèn)為，人的行為大部分是操作性的，行為的習(xí)得與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)。因此，可以通過(guò)強(qiáng)化來(lái)塑造兒童的行為。個(gè)體偶爾發(fā)出的動(dòng)作得到了強(qiáng)化，這個(gè)動(dòng)作后來(lái)出現(xiàn)的概率就會(huì)大于其它動(dòng)作。行為是一點(diǎn)一滴地塑造出來(lái)的，每一個(gè)塑造出來(lái)的行為可以組合成統(tǒng)一完整的反應(yīng)鏈，從而使個(gè)體的發(fā)展越來(lái)越朝人們預(yù)期的方向接近。,17,行為主義觀,按照斯金納的觀點(diǎn)，人類語(yǔ)言的獲得就是通過(guò)操作性條件作用形成的：父母強(qiáng)化了孩子發(fā)音中有意義的部分，從而使孩子進(jìn)一步發(fā)出這些音節(jié)，導(dǎo)致語(yǔ)言體系的最終掌握。得不到強(qiáng)化的行為就會(huì)逐漸消退。因此，這一理論不僅適合于兒童新行為的獲得與塑造，也同樣對(duì)不良行為的矯正有指導(dǎo)意義：最常用的途徑就是對(duì)兒童的不良行為予以“忽視”，即不予強(qiáng)化。,18,行為主義觀,斯金納的行為發(fā)展觀在行為矯正和教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了巨大的影響。成人對(duì)兒童有意義行為的及時(shí)強(qiáng)化、對(duì)不良行為的淡然處置、程序教學(xué)過(guò)程中的小步子信息呈現(xiàn)、及時(shí)反饋與主動(dòng)參與等，至今仍是強(qiáng)化與控制個(gè)體行為發(fā)展的有效途徑。斯金納的努力使人們對(duì)行為的認(rèn)識(shí)更接近現(xiàn)實(shí)；同時(shí)，操作性條件作用觀點(diǎn)仍然具有明顯的機(jī)械主義色彩。,19,行為主義觀,班杜拉的觀點(diǎn)以華生和斯金納為代表的新老行為主義學(xué)派主要通過(guò)對(duì)動(dòng)物（如白鼠、鴿子等）的實(shí)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)理論，并用這些理論來(lái)解釋人類的行為。這些理論受到抨擊的一個(gè)重要原因是忽視了行為的社會(huì)因素。美國(guó)心理學(xué)家班杜拉（A.Bandura）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論在某種程度上彌補(bǔ)了這種不足。,20,行為主義觀,班杜拉著重研究人的行為學(xué)習(xí)，在他看來(lái)，兒童總是“張著眼睛和耳朵”觀察和模仿那些有意的和無(wú)意的反應(yīng)，因此，他強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)在行為發(fā)展中的作用。,21,行為主義觀,觀察學(xué)習(xí)是一種普遍的、有效的學(xué)習(xí)，班杜拉將它定義為：經(jīng)由對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或現(xiàn)存的反應(yīng)特點(diǎn)得到矯正。同時(shí)在這一過(guò)程中，觀察者并沒(méi)有外顯性的操作示范反應(yīng)。,22,行為主義觀,班杜拉認(rèn)為并非所有的學(xué)習(xí)都依賴于直接強(qiáng)化，在很多情況下，學(xué)習(xí)者輸入的信息是S和與其相對(duì)應(yīng)的榜樣的R，S-R的結(jié)合作為信息被學(xué)習(xí)者所接受。在這種情況下，榜樣所受到的強(qiáng)化對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一種“替代強(qiáng)化”，在替代強(qiáng)化基礎(chǔ)上發(fā)生的學(xué)習(xí)就是觀察學(xué)習(xí)：通過(guò)觀察他人（榜樣）所表現(xiàn)出的行為及其結(jié)果，兒童既不需要完成學(xué)習(xí)，故這種學(xué)習(xí)也可稱為“無(wú)嘗試學(xué)習(xí)”。直接做出反應(yīng)，又不需要親自體驗(yàn)強(qiáng)化，就可以,23,行為主義觀,學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的外部因素直接強(qiáng)化的結(jié)果，而是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，正如班杜拉所言，“人是在觀察的結(jié)果和自己形成的結(jié)果的支配下，引導(dǎo)自己的行為?！眱和谟螒蛑械男袨?、流行歌曲的傳播等，觀察或模仿所起的作用更大。通過(guò)對(duì)攻擊性行為、親社會(huì)行為的研究，班杜拉堅(jiān)定了“榜樣的力量是無(wú)窮的”這一看法。,24,行為主義觀,從觀察到學(xué)習(xí)之間存在著復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，包括注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)等。首先，個(gè)體要注意到他人的某種行為，而注意具有選擇性，在同樣的情境中，不同的人可能注意到不同的信息，從而導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)。,25,行為主義觀,其次，個(gè)體能在沒(méi)有示范線索的情況下仍然在頭腦中保持原先觀察到的信息，視覺(jué)表象、言語(yǔ)符號(hào)等就起著重要的作用。,26,行為主義觀,第三，這些記在心里的表象和言語(yǔ)符號(hào)又能轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為與動(dòng)作，使過(guò)去觀察或?qū)W習(xí)過(guò)的動(dòng)作得以復(fù)現(xiàn)。,27,行為主義觀,第四，一個(gè)人雖然能通過(guò)觀察別人的行為而學(xué)習(xí)到這種行為，但他是否愿意將學(xué)習(xí)到的行為表現(xiàn)出來(lái)，則取決于由強(qiáng)化引起的動(dòng)機(jī)作用。,28,行為主義觀,除了觀察學(xué)習(xí)過(guò)程中的替代強(qiáng)化，個(gè)體還存在著自我強(qiáng)化。自我強(qiáng)化是個(gè)體當(dāng)自身的行為達(dá)到自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，以自己能支配的報(bào)酬方式來(lái)增強(qiáng)、維持行為的過(guò)程。兒童用自我肯定或自我否定的方法來(lái)對(duì)自己的行為作出反應(yīng)，而自我肯定或自我否定的標(biāo)準(zhǔn)則來(lái)自兒童周圍的范型，兒童往往以自己的行為是否比得上范型而確立個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)。成人在兒童的個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)形成過(guò)程中起作用。兒童據(jù)此建立起一套自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，并以此來(lái)調(diào)整自己的行為，從而獲得發(fā)展。,29,行為主義觀,觀察學(xué)習(xí)或許更接近于兒童的真實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程。盡管班杜拉也以研究行為為主，但社會(huì)學(xué)習(xí)理論開(kāi)始注意到人、人的行為和環(huán)境的相互影響。主張兒童可以通過(guò)他們的行為作用于他們的環(huán)境，并經(jīng)常通過(guò)有效的方式改變他們的環(huán)境，這是社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)行為主義的重要突破。不過(guò)，班杜拉盡管注意到了行為的認(rèn)知因素，但并沒(méi)有對(duì)此作充分的探討和實(shí)驗(yàn)研究。,30,精神分析論,行為主義觀強(qiáng)調(diào)對(duì)外在行為的研究，而精神分析論則著重對(duì)“無(wú)意識(shí)”的探究。在精神分析論的創(chuàng)立者弗洛伊德（S.Freud）看來(lái)，存在于潛意識(shí)中的性本能是心理的基本動(dòng)力，心理的發(fā)展就是“性”的發(fā)展，或稱心理性欲的發(fā)展。,31,精神分析論,弗洛伊德所指的“性”，不僅包括兩性關(guān)系，還包括兒童由吮吸、排泄產(chǎn)生的快感、身體的舒適、快樂(lè)的情感。人在不同的年齡，性的能量力比多（libido）投向身體的不同部位，弗洛伊德稱這些部位為性感區(qū)(erogenous zone)。在兒童的成長(zhǎng)過(guò)程中，口腔、肛門、生殖器相繼成為快樂(lè)與興奮的中心。早期力比多的發(fā)展變化決定了人格發(fā)展的特征和心理生活的正常與否。以此為依據(jù)，弗洛伊德將兒童的心理發(fā)展分為五個(gè)階段。,32,精神分析論,1、口唇期（01歲）。新生兒的吸吮動(dòng)作既使他獲得了食物和營(yíng)養(yǎng)，也是他快感的來(lái)源。因此口唇是這一時(shí)期產(chǎn)生快感最集中的區(qū)域，嬰兒也會(huì)把手指或其它能抓到的東西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德認(rèn)為，尋求口唇快感的性欲傾向一直會(huì)延續(xù)到成人階段，接吻、咬東西、抽煙或飲酒的快樂(lè)，都是口唇快感的發(fā)展。,33,精神分析論,2、肛門期（13歲）。此時(shí)兒童的性興趣集中到肛門區(qū)域，排泄時(shí)產(chǎn)生的輕松與快感，使兒童體驗(yàn)到了操縱與控制的作用。,34,精神分析論,3、性器期（36歲）。在這個(gè)階段，兒童開(kāi)始關(guān)注身體的性別差異，開(kāi)始對(duì)生殖器感興趣，性欲的表現(xiàn)主要在于“俄底普斯情結(jié)”（Oedipus Complex），即男孩對(duì)自己的母親有性興趣（又可稱戀母情結(jié)），而女孩則過(guò)分迷戀自己的父親（又可稱戀父情結(jié)）。戀父（母）情結(jié)最終要受到壓抑，因?yàn)閮和瘧峙峦愿改傅膽土P。,35,精神分析論,4、潛伏期（611歲）。進(jìn)入潛伏期的兒童，性欲的發(fā)展呈現(xiàn)出一種停滯或退化的現(xiàn)象。早年的一些性的欲望由于與道德、文化等不相容而被壓抑到潛意識(shí)中，并一直延續(xù)到青春期。由于排除了性欲的沖動(dòng)與幻想，兒童可將精力集中到游戲、學(xué)習(xí)、交往等社會(huì)允許的活動(dòng)之中。,36,精神分析論,5、青春期（11、12歲開(kāi)始）。在青春期，性的能量大量涌現(xiàn)，容易產(chǎn)生性的沖動(dòng)。青少年的性需求朝向年齡接近的異性，并希望建立兩性關(guān)系。弗洛伊德的女兒安娜弗洛伊德認(rèn)為，青少年竭力想要擺脫父母的束縛，也容易與父母產(chǎn)生沖突。青少年通常會(huì)采用劇烈運(yùn)動(dòng)來(lái)消耗體力，從而達(dá)到排解性的壓力或宣泄內(nèi)心焦慮與不安的目的。,37,精神分析論,在弗洛伊德的早期著作中，心理結(jié)構(gòu)分為意識(shí)、前意識(shí)和潛意識(shí)三個(gè)部分，其中潛意識(shí)主要被解釋為壓抑的愿望與本能沖動(dòng)，前意識(shí)是平時(shí)并未被意識(shí)但隨時(shí)可以進(jìn)入意識(shí)的觀念。在他的后期著作中，弗洛伊德將人格劃分為三個(gè)部分，分別稱為本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。,38,精神分析論,本我又稱伊底，是人格中最原始的部分，由一些與生俱來(lái)的沖動(dòng)、欲望或能量構(gòu)成，“仿佛像一鍋沸騰的興奮物”。本我不知善惡、好壞，不管應(yīng)該不應(yīng)該、合適不合適，只求立即得到滿足，是無(wú)意識(shí)的、非道德的，它受快樂(lè)原則的支配，是人格中的生物成分?？鞓?lè)原則使個(gè)體減少緊張到能夠忍受的程度，如性欲的滿足、饑餓的消除都能產(chǎn)生快樂(lè)。,39,精神分析論,自我是個(gè)體出生以后，在外部環(huán)境的作用下形成的。兒童需要的滿足依賴于外界是否能提供相應(yīng)的條件，有時(shí)需要能及時(shí)得到滿足，但很多時(shí)候不能及時(shí)得到滿足。在這種個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系中，兒童逐步形成了自我這種心理組織。自我遵循現(xiàn)實(shí)原則，是人格的心理成分，它一方面使本我適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的條件，從而調(diào)節(jié)、控制或延遲本我欲望的滿足，另一方面還要協(xié)調(diào)本我和超我的關(guān)系。弗洛伊德還形象地將自我與本我比喻為騎手與馬之間的關(guān)系。,40,精神分析論,超我是是個(gè)體在社會(huì)道德規(guī)范的影響下，特別是在父母的管教下將社會(huì)道德觀念內(nèi)化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引導(dǎo)兒童努力發(fā)展的理想標(biāo)準(zhǔn)；良心則由父母的禁令（如“你不應(yīng)該”）構(gòu)成。兒童由于畏懼父母或成人的懲罰，不得不接受他們的規(guī)則并自覺(jué)地遵守它，并把它轉(zhuǎn)變?yōu)樽约盒袨榈膬?nèi)部規(guī)則，便形成了“良心”。因此，超我遵循的是至善至美原則，是人格的社會(huì)成分。,41,精神分析論,精神分析論強(qiáng)調(diào)性本能、潛意識(shí)與情感在發(fā)展中起至關(guān)重要的作用。心理的發(fā)展是有階段的，生命的最初幾年具有十分重要的意義，任何成人階段表現(xiàn)出來(lái)的行為都能在個(gè)體的早期經(jīng)驗(yàn)中找到根源，因此，對(duì)兒童早期經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注尤顯重要。在個(gè)體的發(fā)展過(guò)程中，來(lái)自各方面的因素都可能導(dǎo)致心理性欲的發(fā)展偏離常態(tài)。,42,相互作用論,皮亞杰既是一個(gè)結(jié)構(gòu)論者，又是一個(gè)建構(gòu)論者。他認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的獲得必須用一個(gè)將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊密地聯(lián)系起來(lái)的理論來(lái)說(shuō)明，也就是說(shuō)，每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級(jí)的結(jié)構(gòu)過(guò)渡到一個(gè)不那么初級(jí)或較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為兒童心理的發(fā)生發(fā)展不是先天結(jié)構(gòu)的展開(kāi)，也不完全取決于環(huán)境的影響。在他看來(lái)，發(fā)展受四個(gè)因素的共同影響，這四個(gè)因素是：成熟、自然經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及平衡化，其中第四個(gè)因素是決定性因素。,43,相互作用論,1、成熟。主要指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。皮亞杰曾引用生理學(xué)的研究成果，認(rèn)為一些行為依賴生理結(jié)構(gòu)和神經(jīng)通路的作用。他認(rèn)為，生理成熟是心理發(fā)展的必要條件但不是充分條件。借助成熟，個(gè)體可以獲得發(fā)展的可能性，但要使這種可能性變成現(xiàn)實(shí)，必須通過(guò)機(jī)能的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，并且，兒童的年齡漸長(zhǎng)，自然和社會(huì)環(huán)境影響的重要性將隨之增加。,44,相互作用論,2、自然經(jīng)驗(yàn)。主要是通過(guò)與外界物理環(huán)境的接觸而獲得的知識(shí)，它可分為二類。一類是物理經(jīng)驗(yàn)，它是主體的個(gè)別動(dòng)作作用于客體所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運(yùn)動(dòng)和性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是有關(guān)客體本身的，如物體大小、輕重、軟硬、顏色等。物理經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)特征是起源于物體本身，即使主體不去作用它，它的性質(zhì)也依然存在。,45,相互作用論,二是數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，它是主體對(duì)一系列動(dòng)作之間關(guān)系協(xié)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)，是在反復(fù)的主客體相互作用的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的。這類經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)上不是客體的，如果沒(méi)有主體對(duì)客體的反復(fù)動(dòng)作，數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)也就不存在。例如，兒童從玩耍鵝卵石的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論石子如何排列，其總數(shù)保持不變。這一經(jīng)驗(yàn)并不是石子本身具有的物理特性，而是個(gè)體通過(guò)自己的計(jì)數(shù)動(dòng)作與動(dòng)作的協(xié)調(diào)而獲得的。,46,相互作用論,3、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。指社會(huì)相互作用和社會(huì)傳遞，主要有語(yǔ)言、教育和社會(huì)生活等。皮亞杰認(rèn)為，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)對(duì)人的影響比自然環(huán)境對(duì)人的影響要大得多。在他看來(lái)，教育作為社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)方面，對(duì)兒童心理發(fā)展具有重要影響，良好的教育在一定程度上能加速認(rèn)知發(fā)展。但教育并不能使兒童逾越某一認(rèn)知發(fā)展的階段，不能改變發(fā)展的階段順序，因而教育對(duì)發(fā)展的影響也是有條件的。,47,相互作用論,4、平衡化。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)識(shí)或者說(shuō)思維既不是單純來(lái)自于客體，也并非單純來(lái)自于主體，而是來(lái)自于主體對(duì)客體的動(dòng)作，是主體與客體相互作用的結(jié)果。思維的本質(zhì)是適應(yīng)，可以用格式（scheme）、同化（assimilation）與順應(yīng)（accommodation）、平衡（equilibrium）來(lái)說(shuō)明適應(yīng)過(guò)程。,48,相互作用論,思維起源于動(dòng)作，動(dòng)作（最初是先天無(wú)條件反射）在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復(fù)而得到遷移或概括，即形成格式。格式的復(fù)雜水平直接決定了思維水平的高低。格式類似于其他學(xué)者所認(rèn)為的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。,49,相互作用論,同化是指將環(huán)境刺激納入到機(jī)體已有的格式，以加強(qiáng)和豐富機(jī)體的動(dòng)作，引起格式量的變化；當(dāng)機(jī)體的格式不能同化客體，須建立新的格式或調(diào)整原有格式，引起格式質(zhì)的變化以適應(yīng)環(huán)境，就是順應(yīng)。同化與順應(yīng)既相互對(duì)立，又彼此聯(lián)系。同化與順應(yīng)的例子：從加法到乘法,50,相互作用論,在個(gè)體的成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中，會(huì)不停地遇到外來(lái)刺激，通過(guò)同化與順應(yīng)機(jī)制，機(jī)體的格式從相對(duì)較低水平的平衡，到該平衡被打破，發(fā)展到相對(duì)較高水平平衡的建立，個(gè)體的心理水平也相應(yīng)達(dá)到了一個(gè)新的臺(tái)階?？梢哉f(shuō)，某一水平的平衡是另一較高水平的平衡運(yùn)動(dòng)的開(kāi)始。不斷發(fā)展著的平衡狀態(tài)，就是整個(gè)心理的發(fā)展過(guò)程。平衡不是一種靜止的、固定的狀態(tài)，而是一個(gè)持續(xù)地追求更好狀態(tài)的連續(xù)的過(guò)程。,51,社會(huì)文化歷史觀,“社會(huì)文化歷史學(xué)派”將低級(jí)心理機(jī)能與高級(jí)心理機(jī)能作了區(qū)分。維果茨基認(rèn)為，所謂低級(jí)心理機(jī)能，是依靠生物進(jìn)化而獲得的心理機(jī)能，它是在種族發(fā)展的過(guò)程中出現(xiàn)的，如感知覺(jué)、不隨意記憶、形象思維、情緒等心理過(guò)程等均屬于低級(jí)心理機(jī)能。高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史發(fā)展的結(jié)果，它以人類社會(huì)特有的語(yǔ)言和符號(hào)為中介，受社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律所制約，思維、有意注意、高級(jí)情感、邏輯記憶等心理過(guò)程則屬于高級(jí)心理機(jī)能。,52,社會(huì)文化歷史觀,維果茨基認(rèn)為高級(jí)心理機(jī)能具備以下特點(diǎn)：高級(jí)心理機(jī)能是隨意的、主動(dòng)的；高級(jí)心理機(jī)能的反映水平是概括的和抽象的；就其實(shí)現(xiàn)過(guò)程的結(jié)構(gòu)而言是間接的，是以符號(hào)或詞為中介的；在起源上是社會(huì)文化歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律所制約；從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，它們是在人際交往過(guò)程中產(chǎn)生并不斷發(fā)展起來(lái)的。,53,社會(huì)文化歷史觀,維果茨基強(qiáng)調(diào)環(huán)境和社會(huì)因素在兒童發(fā)展中的作用，提出心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是在環(huán)境和教育的影響下，個(gè)體的心理在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。他認(rèn)為，發(fā)展大部分得益于由外向內(nèi)，即個(gè)體通過(guò)內(nèi)化從情境中吸取知識(shí)，獲得發(fā)展。兒童的許多學(xué)習(xí)發(fā)生在與環(huán)境的相互作用中，這個(gè)環(huán)境決定了大部分兒童內(nèi)化的內(nèi)容。內(nèi)化說(shuō)是維果茨基心理發(fā)展觀的核心思想。,54,社會(huì)文化歷史觀,維果茨基對(duì)兒童心理學(xué)的另一個(gè)突出貢獻(xiàn)是提出了最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development, ZPD）的概念。ZPD是一種介于兒童看得見(jiàn)的現(xiàn)實(shí)能力（表現(xiàn)）和并不是顯而易見(jiàn)的潛在能力（能力）之間的潛能范圍。換句話說(shuō)，ZPD是指一種兒童無(wú)法依靠自己來(lái)完成，但可在成人和更有技能的兒童幫助下來(lái)完成的任務(wù)范圍。發(fā)展變化本質(zhì)上是不同時(shí)期一系列最近發(fā)展區(qū)的獲得。,55,社會(huì)文化歷史觀,最近發(fā)展區(qū)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，處于某一年齡階段的兒童，他的最近發(fā)展區(qū)在一定條件下轉(zhuǎn)變?yōu)橄乱粋€(gè)年齡階段的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，而下一個(gè)階段又有自己的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)概念在教學(xué)領(lǐng)域受到了極為廣泛的重視。在維果茨基看來(lái)，教學(xué)的可能性是由學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)決定的，“教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面”。,56,社會(huì)文化歷史觀,教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面有兩層含義：一是教學(xué)在發(fā)展中起主導(dǎo)作用，它決定著兒童的發(fā)展，決定著發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度及智力活動(dòng)的特點(diǎn)；二是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)一方面應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有水平，但更重要的是發(fā)揮教學(xué)對(duì)發(fā)展的主導(dǎo)作用。,57,